Tegnap utaltam arra, hogy a gyermek fejlődésében totális változást kell elképzelnünk a fogváltással. Az a helyzet, hogy amit öröklődésnek, öröklött jegyeknek nevezünk, bizony csak az ember legelső életszakaszában játszik közvetlen szerepet. A továbbiakban, az első hét életév során, fokozatosan felépítünk egy második élő organizmust a fizikai test formájában, amelyet az öröklött szervezet modellje alapján alakítunk, s amely úgymond akkor van készen, amikor a fogváltás lezajlott. Ha gyenge az individualitás, amely a szellemi, a földi lét előtti világból száll alá, akkor a második szervezet hasonlít az öröklötthöz. Ha erős az individualitás, akkor viszont azt látjuk, hogy a hetedik életév - a fogváltás - és a nemi érés között - vagyis úgy a 14. életév tájékán - fokozatosan győzelmet arat az öröklött jegyek fölött. A gyerekek megváltoznak, átformálják magukat, még a külső testi megjelenésükben is.

Különösen érdekes azonban a lelki jegyeket megfigyelnünk, amelyek azután ebben a második életszakaszban kerülnek napvilágra. A fogváltás előtti, első életszakaszban a gyermek bizonyos értelemben egyetlen teljes érzékszerv. Ezt a legteljesebb mértékben szó szerint kell érteniük: a gyermek teljes érzékszerv.

Figyeljék meg például az emberi szemet vagy a fület. Mi jellemző egy ilyen érzékszervre? Az a jellemző, hogy az érzékszerv finoman érzékeny a külvilágból érkező benyomásokra. És ha a szemet tekintjük, a szemnél megfigyelhetjük, hogy milyen folyamat is megy itt végbe. A gyermek bizonyos értelemben az első hét életévében csupa szem. Gondoljanak arra - minden mást el fogok most hagyni -, hogy minden tárgyról, ami odakint van, kép jön létre a szemben, fordított állású kép. Ez az, amit a hétköznapi fizika mindnyájunknak tanít. Ami tehát odakint van a külvilágban, az képileg bent van a szemben. Nos, a fizika itt megáll. Ez azon- bán csak a kezdete annak, amit a szemmel kapcsolatban tudnunk kell, hogy ti. odabent egy kép jön létre; ez a legegyszerűbb fizikai tényállás.

Ha a fizika finom megfigyelő-érzékkel tekintene erre a képre, azt találná: attól függően, hogy milyen ez a kép, működik odabent az érhártyán a vérkeringés. A teljes érhártya vérkeringését befolyásolja, hogy milyen is az a kép. A teljes szem e dolgok szerint rendezkedik be. Ezek finom folyamatok, amelyeket a hagyományos fizika nem vesz figyelembe.

A gyermek bizony szem az első hét életévében. Ha a gyermek közelében - mondjunk valami feltűnő dolgot - egy dühroham játszódik le, akkor a gyermek egész bensőjében e dühroham képe lesz. Az étertest képet hoz létre. Ebből azután a teljes vérkeringésbe, s a teljes véredény-anyagcserébe bekerül valami, ami a dühkitöréssel rokon.

Így van ez az első hét életévben, és erre rendezkedik be a szervezet. Természetesen nem durva eseményekről van szó. Finom jelenségek ezek; de ha a gyermek haragos apa vagy haragos nevelőnő mellet nő föl, akkor a véredény-rendszere a haragra fog berendezkedni, orientálódni. Az egész életen át megmarad azután, ami ebből a beültetett hajlamból ered.

A legfontosabb dolgok ezek a gyermeknél. Amit mondunk a gyereknek, amit tanítunk neki, az még nem hagy lenyomatot benne; az a benyomásunk, hogy a beszédében utánozza azt, amit mondunk neki. De hogy milyenek vagyunk, hogy jók vagyunk-e és ezt a jóságot megjelenítjük-e a gesztusainkban, vagy mérgesek vagyunk, haragosak, és ezt jelenítjük meg; röviden minden, amit teszünk, az tovább folytatódik odabent a gyermekben. Ez a lényeg. A gyermek egyetlen teljes érzékszerv, mindenre reagál, amit az emberek benyomásként előidéznek benne. Ezért, az a lényeg, hogy ne higgyük, a gyerek meg tudná tanulni, mi a jó és mi a rossz, sok mindent meg tudna tanulni; hanem hogy tudjuk: minden, amit a gyermek közelében teszünk, a gyermek organizmusában szellemmé, lélekké, és testté válik. A teljes élet egészsége függ attól, hogyan viselkedünk egy gyermek környezetében. A hajlamok tehát, amiket a gyermek kifejleszt, a mi viselkedésünktől függenek.

Mindazok a dolgok, amiket rendszerint az óvodáknak ajánlanak, hogy mit tegyenek a gyerekekkel, nem valók semmire. Ezek az ajánlások legtöbbször rendkívül okosak. Lelkesednünk kellene mindazon „okosságok” felett, amiket a XIX. század folyamán kitaláltak az óvodák számára. Hisz a gyerekek már oly sok mindent megtanulnak ott, majdnem olvasni is tudnak. Betűformákat kapnak, amiket kivágott betű-sziluettekbe kell illeszteniük, efféléket. Minden rettentő okosan néz ki, és könnyen abba a kísértésbe eshetünk, hogy azt higgyük, olyasvalami ez, ami a gyermekeknek megfelelő. Szükségtelenek! De a valóságban semmire sem jók. Ezekkel a gyermek egész lelkét megrontjuk. A testéig hatolóan, egészen az egészségéig tönkretesszük a gyermeket. Testi-lelki gyengélkedőket produkálunk a későbbi életükre az ilyen óvodai foglalkozásokkal.

Ha ezzel szemben egyszerűen behoznánk a gyerekeket az óvodába, és mi magunk úgy viselkednénk, hogy a gyerekek utánozni tudják, mindenféle utánozható dolgot tennénk, akkor önként, utánoznának, ahogy a földi lét előtti lelki létből megszokták. Akkor, ez bár oda vezetne, hogy a gyerekek hozzánk hasonlóvá válnának, de rajtunk áll, hogy mi olyanok legyünk, hogy ők akarjanak hozzánk hasonlóvá válni.

Látják, ezt kell az első hét életévben tekintetbe vennünk, nem azt, amit szóban, külsőleg, erkölcsi nézetként szemlélünk.

Az számít, hogy ha pl. szörnyen mogorva arcot vágunk, a gyereknek az lesz a benyomása: megsavanyodtunk; ez egész életére kárt tesz a benne. Ezért oly fontos épp a kisgyerekek számára, hogy nevelőként teljesen beleoldódjunk az embermegfigyelésbe, az emberi életbe. Hogy milyen programpontokat jelölünk ki magunknak, teljesen mindegy. Az számít, hogy milyen emberek vagyunk. A mai korban könnyű programokat alkotni, mert a mi korunkban minden ember annyira okos. Ezt nem iróniából mondom. A mi korunkban az emberek tényleg ilyen okosak. Ha csak néhány ember összeül, kitalálja, hogy az oktatásban illetve a nevelésben mit kell tenni, akkor mindig valami okos dolog születik. Még nem találkoztam buta nevelési és oktatási programokkal; ezek mindig nagyon okosak. De nem az a lényeg, hogy ilyen programjaink legyenek, hanem hogy olyan emberek legyenek az iskolában, akik úgy tudnak hatni, amint azt az imént leírtam. Ezt a lelkületet kell kialakítanunk, mert hiszen ez rendkívül fontos a gyermeknek éppen abban az életszakaszában, amikor a gyermek teljes érzékszerv.

Amikor aztán lezajlott a fogváltás, akkor a gyerek már nem ugyanolyan mértékben érzékszerv, mint korábban volt. Ez már a harmadik-negyedik életév közötti kortól csökken; addig azonban egészen különleges sajátosságai vannak a gyereknek, amiket legtöbbször nem is ismerünk. Ha valamit eszünk, valami édeset vagy savanyút, akkor ezt a nyelvünkön illetve a szájpadlásunkon, ínyünkön érezzük. Amikor a gyermek tejet iszik, akkor a tej ízét az egész testét átjáróan érzi, hiszen az ízlelés vonatkozásában is érzékszerv a gyermek. Az egész testét áthatva ízlel. S e téren néha egészen különös tapasztalatokra teszünk szert.

Ma is vannak olyan gyerekek, akik valóban „teljesen érzékszervek” - bár ma ritka az ilyen, mert a gyerekek a felnőttekhez igazodnak, s emiatt 15, 16 vagy 20 évesen már „elhervadt gyerekek”, vagyis elveszítik a frissességüket - de még lehet tapasztalni a mai korunkban is. Ezeknek a gyermekeknek nehéz a helyzete amiatt, hogy még mindig csak érzékszervek. Megismertem például egy kisfiút; ha mutattak neki valamit, aminek ízlenie kellett neki, ha már megérezte, hogy ez ízleni fog neki, nem csak azokkal a szerveivel közeledett hozzá, amelyekkel általában az ételhez közeledünk, hanem kézzel-lábbal odaevezett, teljességében ízlelőszerv volt. Érdekes, hogy azután 9-10 évesen kitűnő euritmista lett belőle, jó érzéke lett az euritmiához. Így tehát az, ami hajlamként beágyazódott az ételhez evezésébe, kiteljesedett az akarati szerveiben.

Ezeket a dolgokat azonban nem az önök szórakoztatására mutatom be, hanem hogy megmutassam rajtuk keresztül, hogyan is kell megfigyelést végeznünk. Nagyon ritkán találkozunk az életben azzal, hogy efféle dolgokat meséljenek nekünk, pedig minden pillanatban előfordulnak. Az élet e jellemző megnyilvánulásai mellett elsétálnak az emberek, s azután inkább kiokoskodják, hogyan is kell nevelnünk, ahelyett, hogy megfigyelnék az életet.

Az élet bizony reggeltől estig, mindenütt érdekes. A legapróbb dolgok is érdekesek. Figyeljenek csak meg például embereket, amint elvesznek egy körtét a tálból. Nincs két ember, aki ugyanúgy venné el a körtét, mindenki másképp teszi. Az ember egész jelleme megnyilvánul abban, ahogyan kivesz egy körtét a tálból, és a tányérára helyezi, vagy egyáltalán nem teszi tányérra, hanem egyenesen a szájához emeli, stb.

Ha több megfigyelőérzéket fejlesztenénk ki az élet efféle dolgai iránt, akkor nem alakulna ki az a fajta szörnyűség az iskolákban, amit manapság sajnos oly gyakran látunk. Szinte nem látni már olyan gyereket, aki rendesen tartja a tollat vagy ceruzát. Valahogy rosszul tartják a ceruzát vagy tollat, mert nincs érzékünk a rendes megfigyeléshez. Ez általában nehéz. Még a Waldorf-iskolában sem könnyű. Gyakran kerül az ember olyan osztályba, ahol előbb alaposan rendbe kell tenni a ceruzafogást, tollfogást, stb. Ebben a vonatkozásban egyáltalán nem szabadna figyelmen kívül hagynunk, hogy az ember egy egész, hogy tehát az embernek minden irányba ki kell fejlesztenie az ügyességét. Az élet megfigyelése során, az élet apró dolgainak megfigyelésére is szüksége van a tanárnak, a nevelőnek. És ha mindenképpen alapelveket szeretnének formálni, akkor vegyék ezt egy valódi pedagógiai művészet első alapelvének: meg kell tudnod figyelni az életet minden megnyilvánulásában.

Ezen a téren nem lehet eleget tanulni. Figyeljenek csak meg egyszer gyerekeket hátulról. Egyesek úgy járnak, hogy teljesen rálépnek a sarkukra, mások lábujjhegyen járnak. Mindenféle köztes variáció is lehetséges. Bizony, egészen pontosan tudnunk kell egy gyermekről, akit nevelni akarunk, hogy hogyan is jár. Hiszen az olyan gyerek, aki szilárdan a sarkára lép a földön, a testi megnyilatkozások e kis gesztusával azt mutatja, hogy szilárdan benne állt az életben az előző inkarnációjában, hogy minden iránt érdeklődött az előző földi életében.

Ezért az ilyen gyermeknél arra kell odafigyelnünk, hogy mindent előhozzunk a gyerekből, amit lehet, mert igen sok rejlik az olyan gyerekekben, akik erősen a sarkukra lépnek. Ezzel szemben a lábujjhegyen tipegő gyerekek, akik alig lépnek a sarkukra, felületesen haladtak végig az előző földi életükön. Belőlük, nem fogunk tudni túl sokat előhozni; náluk arra kell odafigyelnünk, hogy sok minden történjék a környezetükben, amiből azután sokat utánozhatnak.

És így kell majd megfigyelve megélnünk a fogváltás korának átmenetét. Azt találjuk akkor, hogy a gyermek mindenekelőtt a szimbolizálás tehetségét, a fantázia képességét fejleszti ki abból, hogy előzőleg egyetlen teljes érzékszerv volt, és ezzel számolnunk kell, már a játékában is. Materialista korunk szörnyen vétkezik ez ellen, így például manapság mindenütt úgynevezett szép babákat kínálnak a gyerekeknek. Ó, olyan szépen formált arcocskájuk van, csodálatosan kipingált orcájuk, sőt, alvásra csukódó szemük is, ha lefektetjük őket, igazi hajuk van, és még mi minden! Csakhogy ezzel megöljük a gyerek fantáziáját. Ehhez saját maga már nem tud többet hozzáadni a fantáziájával. A gyereknek nincs is sok öröme ebben. Ha ezzel szemben magunk készítünk babát egy szalvétából vagy zsebkendőből, két tintapaca szemmel, egy tintapaca szájjal, valamiféle karokat is formálhatunk, akkor a gyerek sok mindent hozzátehet a fantáziájával. Ez különösen jó a gyereknek, hogy lehetőleg sokat hozzátehessen, hogy kifejleszthesse a fantáziáját, a szimbolizáló tevékenységét. Ezt kell keresnünk a számukra; lehetőleg kevés kész, szép dolgot - ahogy ezeket nevezik - adjunk nekik. Hiszen egy ilyen baba szépsége, amint az imént leírtam, igazi hajjal és így tovább, csak konvencionálisán szép. Ez a baba valójában inkább borzasztó, mert nem művészi.

Az a lényeg, hogy pontosan érzékeljük, hogyan halad át a gyermek abban az életkorban, amely magában foglalja a fogváltást, a fantázia-életbe; nem az értelmi életbe, hanem a fantázia-életbe lép be. Tanárként, nevelőként ezt önöknek is ki kell tudniuk fejleszteni. Fantázia-életet azok az emberek tudnak kifejleszteni magukban, akik lelkének bensejében valódi emberismeret rejlik. Az a helyzet, hogy az emberismeret felolvasztja a belső lelki életet, beengedi a mosolyt az arc fiziognómiájába. A mogorvaság a tudatlanságból ered. Igen, előfordulhat, hogy az ember valamely szerve beteg, s ezáltal valamiféle beteges vonások ülnek ki az arcára. Ezek azonban nem számítanak, a gyerek túllép ezeken. Azonban ami az emberismerettel telt, legbensőbb lélekből megjelenik a fiziognómiában, az teszi képessé a tanárt arra, hogy valódi nevelővé váljék.

A fantázia lényegéből, lényéből kiindulva kell tehát nevelnünk a fogváltás és a nemi érés között. Mondhatjuk, hogy ami az első életévekben jellemző a gyerekre, hogy teljesen érzékszerv, az, lelkileg bensőségesebbé válik. Persze az érzékszervek nem gondolkodnak. Az érzékszervek a valóságot képezik, vagy sokkal inkább képeket alkotnak a külső tárgyakból. Amit a gyermek, mint érzékszerv észlel, lelkivé válik és, nem gondolattá alakul, hanem képpé, akár egy lelki, fantáziaképpé. Ezért képekben kell dolgoznunk a gyermekkel.

Nos, a legkevésbé úgy lehet képekkel dolgozni, ha kezdettől valami teljesen idegen dolgot viszünk a gyermek elé. Teljesen idegen pedig a gyermek számára, az, ami ma például a saját írásunk, vagy az írott, vagy akár a nyomtatott betűk. A gyereknek semmilyen kapcsolata nincs olyasvalamihez, mint egy „A”. Miért kellene, hogy a gyereknek kapcsolata legyen az A-hoz? Miért is kellene, hogy a gyereket érdekelje egy L? Ezek a betűk ugyebár teljesen idegenek a számára. Mégis egyszerűen nekimegyünk a gyereknek, amikor iskolába kerül, és ezeket a dolgokat akarjuk átadni neki. Ennek az a következménye, hogy a gyermek teljes egészében idegenkedik attól, amit most tennie kellene. Ha a gyermeket a fogváltás előtt tanítjuk kivágott betűformákat használva, akkor olyan dolgokkal foglalkoztatjuk, amelyek olyan távol állnak tőle, hogy semmi köze hozzájuk.

Ezzel szemben kezdettől megvan a gyermekben a művészi érzék, az értelemalkotó fantázia. Erre kell apellálnunk, ehhez kell odafordulnunk. Meg kell próbálnunk kezdetben egyáltalán nem behozni ezeket a konvencionális betűket, amelyeket a civilizált emberiség az írásban és nyomtatásban használ. Meg kell próbálnunk előbb, úgymond, szellemi módon - elnézést a szó használatáért - végigvezetni a gyermeket az emberiség kultúrtörténetén.

Az emberek korábban képírást használtak, vagyis olyasvalamit festettek a lapra, ami a tárgyra emlékeztetett. Nem kell tanulmányoznunk a kultúrtörténetet, de a gyermek elé tárhatjuk annak értelmét és szellemét, amit az emberek a képírással ábrázoltak, s akkor a gyermek ebben otthonosan fogja érezni magát.

Gondoljuk csak végig a következőt. Vegyük a „száj” szót, ami németül „Mund”, angolul „mouth”. Ha arra kérjük a gyereket, hogy rajzoljon egy szájat, de festve rajzoljon, színpacákat ejtsen piros festékkel, s azután kimondatjuk a szót a gyerekkel, és azt mondjuk: most ne az egész szót mondd ki, hanem csak kezdd el - M, és a felsőajak képéből (lásd az ábrát) fokozatosan kialakítjuk ezt az M-et, akkor megkapjuk a szájból, amit előbb lerajzoltunk, az M képét.

Így alakult ki ugyanis a valóságban az írás, csak ma már nehezen látszik meg a szavakon, hogy a betűk képek voltak, mert a szavak a nyelv fejlődése során mind eltolódtak. Eredetileg bizony minden hangnak megvolt a képe, és a leképezési lehetősége egyértelmű volt.

Nos, nem kell visszatérnünk ezekhez az eredeti karakterekhez, de kitalálhatunk ilyeneket. Találékonynak kell lennie a tanárnak; a dolog szelleméből kiindulva kell alkotnia.

Vegyük a „hal” szót, ami németül és angolul is ugyanúgy hangzik: „Fisch”/„fish”. Szemléltessenek a gyerekkel rajzolva- festve egyfajta halat, mondassák ki vele a szó elejét: F; majd fokozatosan előhozzuk az F-et a képből.

És ily módon tevékenykedve minden mássalhangzóhoz képet találunk, ha találékonyak vagyunk, előhozhatjuk őket a festve rajzolásból, rajzolva festésből.

Kényelmetlenebb ez, mint azok a módszerek, amiket manapság sokfelé használnak. Mindenekelőtt az után, hogy két-három óra hosszat végeztettük ezt a gyerekekkel, végül el kell pakolnunk a festményeket, el kell pakolnunk mindent, amit a gyerekek használtak. Ennek azonban egyszerűen meg kell történnie, másképp nem lehetséges.

Láthatják ebből, hogyan hozhatjuk elő a képből a betűt, s a képet megint csak közvetlenül az életből. És ezt kell tennünk. Bizony, nem az olvasást kell előbb tanítani, hanem a rajzolva festésből, festve rajzolásból kiindulni, ebből keletkeztetni a betűket, és csak ez után rátérni az olvasásra.

Minden mássalhangzóhoz találunk valamit, s ezekből a dolgokból tudunk kiindulni. Csak keresnünk kell. Mindhez találunk valamit, hogy a kezdőhangot, a kezdőbetűt egy szóból keletkeztessük. A magánhangzóknál ez nem ilyen egyszerű. De a magánhangzók esetében talán lehetséges a következő. Képzeljék el, hogy azt mondjuk a gyereknek: „Nézd csak a gyönyörű Napot! Hisz erre rá kell csodálkoznod. Állj csak ide úgy, hogy felnézel, hogy megcsodáljad a Nap szépségét.” - Most ott áll a gyerek, felnéz, és kifejezi a csodálkozást: Á! (Valójában mindig a hosszú magánhangzókról van szó) - Ezt le is rajzoljuk hozzá.

Ez a forma ráadásul a héber A (Alef: N), a rácsodálkozás hangja. Most már csak le kell kicsinyítenünk a formát, és fokozatosan átvezetjük az A-ba.

És így - ha belső, lelki, főképp euritmiai fogalmakat állítunk a gyermek elé, s őt, magát belehelyezzük ezekbe - így a magánhangzókat is elő tudjuk hozni. Az euritmia itt rendkívül nagy segítséget adhat önöknek, mert az euritmiában már megalkottuk a hangokat. Gondoljanak csak az O-ra - átölelünk valamit; szeretettel ölelünk valamit körül.

Ebből megkaphatjuk az O (Ó) hang jelét. A gesztusból, a mozdulatból tényleg levezethetjük a magánhangzókat.

Így dolgozunk a láttatásból, a fantáziából kiindulva. Akkor elérjük, hogy a gyerekek fokozatosan a dolgokból nyerik ki a hangokat, a betűket. A képből kell kiindulnunk. A betűnek, ahogy ma készen szerepel a civilizációnkban, története van. Egy képből egyszerűsödött le, s a mai „varázs-jelből”, a betűből, már nem ismerjük fel, milyen is volt az a kép.

Amikor az európaiak, azok a bizonyos „jobb emberek” Amerikába érkeztek, amikor még vad emberek éltek ott, az indiánok - a XIX. század közepén is megtörténhettek még ilyen dolgok - amikor ezeknek a vad embereknek írásjegyeket, nyomtatott szöveget mutattak, akkor az indiánok elszaladtak, mert kicsi ördögöknek vélték a betűket, és azt mondták: a sápadt arcúak - ahogy az indiánok nevezték az európaiakat - kicsi ördögök által értekeznek, démonok által.

De hiszen a betű a gyerek számára sem más. Hisz semmit sem jelentenek a gyerekeknek. A gyermek - és igaza van - valami démonit érez a betűkben; hisz már mágikus jelekké váltak, azáltal, hogy jelek lettek.

A képből kell kiindulnunk. A kép nem mágikus jel, hanem valós dolog, és így ebből kiindulva kell dolgoznunk.

Akkor jönnek az emberek, és azt mondják: Igen ám, de akkor a gyerekek későn tanulnak meg olvasni és írni... Ezt persze csak azért mondják, mert manapság nem tudják, milyen káros, ha a gyerekek korán tanulnak olvasni és írni. Nagyon is rossz, ha az ember korán írni tud. Az olvasás és írás, ahogy ezt ma használjuk, csak a későbbi, úgy a 11-12. éveikben járó, gyermekeknek valók. És minél inkább részesülünk abban a kegyelemben, hogy ne tudjunk ennek előtte készen olvasni és írni, annál jobb lesz a későbbi évek számára. Aki még nem tudott 14-15 évesen rendesen írni - saját tapasztalatomból mondhatom ezt, mert én nem tudtam 14-15 évesen -, az nem siklik ki annyira a későbbi spirituális fejlődésében, mint aki korán, 7-8 évesen már tudott olvasni és írni. Olyan dolgok ezek, amiket a tanárnak meg kell figyelnie.

Ma, természetesen mivel egy magániskolából kell a gyerekeknek kilépniük az életbe, nem tudunk úgy eljárni, ahogy igazán kellene. De mégis sok-sok mindent elérhetünk, ha ismeijük a dolgokat. Az ismeretről van szó. Mindenekelőtt azt kell alaposan tudnunk, felismernünk, hogy az olvasás-tanítást nem szabad az írástanítás előtt művelnünk, mert az írásban, különösen, ha a festve rajzolásból, rajzolva festésből indítjuk, a teljes ember tevékeny. Tevékenyek az ujjak, a testtartás, a teljes ember részt vesz benne. Az olvasásban csak a fej vesz részt. Azt pedig lehetőleg későn kellene a gyermek elé vinnünk, ami csak a szervezet egy részét hozza működésbe, s a többit érintetlenül hagyja. Az a legeslegfontosabb, hogy előbb a teljes embert mozgásba hozzuk, megmozdítsuk, s csak ez után annak csupán egy részét.

Mindazonáltal ha így akarunk eljárni, nem kaphatunk útmutatást a legkisebb részletekig, hanem csak egy iránymutatást. Ezért éppen ennél a tanítási módnál, ahogy az antropozófíából következik, nem számolhatunk mással, mint az abszolút szabadsággal; és a tanár, a nevelő szabad, alkotó fantáziájával.

A Waldorf-iskolában, hogy úgy mondjam, igen áldásos sikerünk van, ami azért meggondolandó. 130-140 tanulóval kezdtünk, közöttük néhány antropozófus gyermekével, de nagyrészt Emil Molt gyárában dolgozó szülők gyermekeivel, akik annak idején bizonyos értelemben kényszerből választott gyerekek voltak. A Waldorf-iskola fennállásának rövid ideje alatt, olyannyira megnőtt, hogy most több mint 800 gyermekünk és úgy 40-50 tanárunk van - meggondolandó siker tehát, mert a dolgok fokozatosan átláthatatlanná válnak. A Waldorf-iskola szervezetéből, amit be fogok mutatni önöknek, meg fogják látni, hogy milyen nehéz még átlátni is mindezt. Természetesen át lehet tekinteni, azokból az okokból, amikre később szintén utalni fogok. Párhuzamos osztályokat kellett indítanunk, három egymás mellett működő 5. és 6. a, b, c osztályt. Ezek még mindig túltelítettek, még mindig több gyerek van bennük, mint az iskola többi osztályaiban.

Ott áll tehát egy tanár, az egyik az a. osztályban és egy másik a b. osztályban. Képzeljék el, milyen is ez a „valóságos” életben. Belép az ember az 1. a. osztályba. Ott egy meghatározott módszer szerint oktatják a gyerekeket, ami a legjobbnak tűnik. Most bemegyünk az 1. b. osztályba. Lehetne 1. a. osztály is az ajtóra írva, csak itt más gyerekek ülnek, hiszen mind a két osztályban ugyanaz zajlik, mert hiszen az a „helyes” módszer. Természetesen ezt az okosságra alapozva találják ki az emberek. Az intellektuális út egyértelmű, és szerintük ezen kell haladni.

Nálunk ezt a Waldorf-iskolában egyáltalán nem találják meg. Ha nálunk bemegy az ember az 1. a. osztályba, ott lát egy tanárt vagy tanárnőt, aki írástanítást végez, mindenféle formákat csináltat a gyerekekkel, mondjuk fonálból, majd átvezeti velük ezeket a formákat festésbe, és fokozatosan betűk jönnek létre. Egy másik tanárnak másképp tetszik. Ha bemegyünk az 1. b. osztályba, azt találjuk, hogy ez a tanár körbetáncoltatja a gyerekeket; a saját testükön kell átélniük a formákat. Azután lefixálják azokat. Sohasem látnák, pontosan ugyanazt az a, b, és c osztályokban. Ugyanaz történik, de teljesen más módon. Szabadon alkotó fantázia működik itt. Nincsen előírás, hanem csak a Waldorf-iskola szelleme. Nagyon fontos, hogy ezt megértsük. A tanár autonóm. A tanár ennek szellemében bizony bármit tehet, amit helyesnek tart. Azt fogják mondani: Nahát, ha mindenki azt teheti, amit akar, akkor a legkaotikusabb dolgok történhetnek az iskolában. Ha bemegyünk az 5. a. osztályba, ott mit tudom én micsoda hókuszpókusz zajlik. Azután bemegyünk az 5. b. osztályba, ott meg sakkjátszma folyik. .. A lényeg viszont az, hogy a Waldorf-iskolában ez nem így van, mindenütt szabadságot találunk, és mégis ott van minden osztályban az a szellem, amely megfelel a gyerekek életkorának.

Ha a szemináriumi kurzusokat nézzük, látni fogják, hogy a legnagyobb szabadságot adják, és mégis, azt viszik be az osztályba, ami oda való. És az a különös, hogy soha egyetlen tanár sem ágált ez ellen. Mindnyájan teljesen szabadon veszik fel az egységes szellemet. Senki sem ellenkezik, senki sem akar valami extrát. Ellenkezőleg, gyakran bizony arra vágynak, hogy a konferenciákon beszéljünk csak minél többet arról, minek is kell történnie az egyes osztályokban.

Miért is nem ágált egyetlen tanár sem a tanterv ellen? Hiszen már több év van mögöttünk. Mit gondolnak, mi ennek az oka? Mindenki értelmesnek tartja. Egyáltalán nem tartják értelmetlennek. A szabadságában teljesen értelmesnek tartják, mert ahhoz kapcsolódik, ami bizony valódi, igazi emberismeret.

Hiszen éppen ezekhez a dolgokhoz érve, hogy a tananyagot a fantáziából merítjük, látjuk, hogy szabadságnak kell lennie az iskolában. És van is. És minden tanárnak az az érzése nálunk, nemcsak hogy ahhoz jutnak, amit valóban maguk találnak ki és megtalálnak a fantáziájukban, hanem egyre inkább az a meggyőződésem - akár a konferenciákon ülök a Waldorf-tanáraim körében, akár az osztályokba megyek -, hogy mindenki elfelejti, mikor az osztályban van, hogy annak idején egyszer fixáltuk és lefektettük a tantervet. Abban a pillanatban, amikor tanít az ember, a tantervet a saját művének érzi. Ez az érzésem, amikor belépek egy osztályba.

Ezek a dolgok következnek abból, ha a valódi emberismeretet tekintjük az alapnak. Meg kell mondanom önöknek, bár azt hihetnék, hogy hiúságból mondom; de nem hiúságból mondom, hanem hogy tudják, és önök is ugyanúgy tenni tudják és lássák, hogy ami a valódi emberismeretből ered, az, valóban összeköt, a gyermekkel.

Úgy kell felépítenünk az egész oktatást, a teljes nevelést, hogy a fantáziát helyezzük a középpontba. Tisztában kell lennünk azzal, hogy a gyermek a 9-10. életéve előtt nem tudja magát „én”-ként elkülöníteni a környezetétől. Egy bizonyos ösztöntől vezérelve a gyermek már régóta egyes szám első személyben beszél magáról. De a valóságban, az egész világban benne állónak érzi magát. Az egész világot magával rokonnak érzi. Ebben az összefüggésben persze igen különös fogalmak keringenek manapság. Úgy beszélnek a primitív népekről, hogy azt mondják, animizmus a világészlelésük, az élettelen tárgyakat léleklaktaként kezelik. És azt hiszik, hogy értik a gyermeket, amikor azt mondják, a maga terén ő is úgy viselkedik, mint egy vadember, mint egy primitív ember. Ha megüti magát egy kiszögellő tárgyban, akkor visszaüt, mert lelket visz bele.

Ez azonban egyáltalán nem igaz. Valójában nem visz bele lelket a gyermek, hanem csak nem tesz még különbséget élő és élettelen között. Mindent egyetlen egységnek tekint, és magát is egységnek a környezetével. Majd csak a 9-10. életéve között tanulja meg a gyermek megkülönböztetni magát a környezetétől. Ezt a legszigorúbb értelemben figyelembe kell vennünk, ha tervszerűen akarjuk orientálni a teljes tanítást.

Fontos, hogy mindent, ami növényként, állatként, sőt, kövekként a gyermek környezetének része, úgy hozzunk szóba, hogy a dolgok beszélnek egymással, emberekként viselkednek egymással, beszélgetnek, gyűlölik és szeretik egymást. A legtalálékonyabb módokon kell tudnunk antropomorfizmusokkal élni; mindent valóban úgy kezelni, mint amilyen az ember. És nem arról van szó, hogy szellemi módon valahogy lelket vigyünk a dolgokba, hanem úgy teszünk, ahogy a gyermek képes a dolgokat felfogni, ahogy még nem tesz különbséget élő és élettelen között. A gyermeknek még nincs oka azt gondolni, hogy a kőnek nincs lelke, a kutyának meg van, hanem csak azt a különbséget veszi észre, hogy a kutya mozog, a kő viszont nem. A mozgást viszont nem tartja összefüggőnek a lélekkel. Az a lényeg, hogy tényleg minden léleklakta, élőlényt úgy tudjunk most kezelni, mintha emberek beszélgetnének, gondolkodnának, éreznének, mintha emberként szimpátiákat és antipátiákat bontakoztatnának ki egymás iránt. Ezért mindazt, amit ebben az életkorban a gyermek elé tárunk, mesébe, legendába, lélekkel áthatott elbeszélésbe kell öntenünk. A gyermek ösztönös lelki fantázia-lényét a leges legeslegjobb lelkiállapotra hangoljuk, ezáltal. Erre pedig oda kell figyelnünk.

Ha mindenféle intellektualizmussal töltjük tele a gyermeket ebben a korban - és ez történik, ha nem viszünk át mindent, amit a gyermek elé tárunk, képekbe akkor a gyermek később megérzi majd ezt a véredényrendszerén, a keringési rendszerén. A gyermeket szellem, lélek, és test szerint - újra és újra ki kell mondanunk - bizony egységként kell tekintenünk.

Hogy erre képes legyen a tanár, ahhoz bizony művészi érzéket kell hordoznia a lelkében, művészi hajlammal kell rendelkeznie; hiszen ami a tanárból a gyermekre hat, az nem csupán az, amit kigondolunk, vagy amit fogalmakká tudunk formálni, hanem - ha szabad használnom a kifejezést - bizony az élet imponderábiliái (apróságai). Tudat alatt rendkívül sok minden megy át a tanártól, nevelőtől a gyermekhez. A tanárnak tudnia kell ezt, kiváltképp akkor, amikor meséket, lélekkel áthatott történeteket, legendákat mond a gyermeknek. Mai materialista korunkban nagyon gyakran találkozunk azzal a ténnyel, hogy túlságosan látszik, hogy a tanár gyerekesnek tekinti azt, amit mesél; olyat mesél, amiben maga sem hisz. Látják, itt az antropozófia, amennyiben a valódi emberismeret vezetője és irányítója, valóban helyesen lép fel. Az antropozófiában ráébredünk, hogy végtelenül gazdagabban tudunk kifejezni egy dolgot, ha képbe öltöztetjük, mint hogy ha absztrakt fogalomként közöljük. Az egészséges hajlamú gyermeknek igénye van arra, hogy mindent képen lásson, és hogy képeket fogadjon.

Mindig utalhatunk Goethére2, akinek kisfiúként zongorázni kellett tanulnia. Megtanították, hogyan kell használnia az első ujját, a másodikat, és így tovább. De nem volt neki szimpatikus ez a rendszer, és saját maga kitalált a száraz, pedáns tanár elnevezésével szemben valamit - mert Goethe apja ősfíliszter volt, amolyan igazi frankfurti filiszter, aki természetesen filiszter tanárokat alkalmazott legszívesebben, hiszen ők a jók, ugyebár -, nos, ez nem tetszett a kis Goethének. Túl absztrakt volt. S akkor kitalálta magának a „Deuterling” („mutatócska”) szót a mutatóujja megnevezésére. A „Zeigefinger” („mutatóujj”) túl absztrakt, no de a „Deuterling”! A gyermeknek a kép kell, saját magát képben akarja érezni. Ezért bizony fontos figyelembe vennünk, hogy a tanárnak fantáziára van szüksége, művésziesnek kell lennie. Akkor a kellő elevenséggel lép a gyermek elé. S ez az elevenség a szó legjobb értelmében imponderábilis (alig észrevehető) módon hat a gyermekre.

Az itt a helyzet, hogy az antropozófia által újra megtanulunk saját magunk hinni a legendákban, mesékben, mítoszokban, mert az imaginációban a magasabb igazságot fejezik ki. Újra megtaláljuk a mítoszok, legendák, mesék lelki feldolgozásmódját. Így a szavunk, amikor a gyermekhez beszélünk, a dologban való saját hitünkkel áthatva jut a gyerekhez. Ez igazságot visz a nevelő és a gyermek közé; miközben sokszor oly sok igaztalanság kering a nevelők és a gyermekek között. Máris igaztalanság kering, mihelyt a tanár azt mondja: „A gyerek buta, én okos vagyok; a gyerek hisz a mesékben, ezért ezeket kell mondanom neki. Ez így való a gyereknek.” - Ekkor rögtön belekerül az „értelem” a mesemondásba.

A gyermeknek éppen a fogváltás és a nemi érés között a legfinomabb érzéke van az iránt, hogy a tanárt az értelem vagy a fantázia vezeti-e. Az értelem elsivárosító, csökevényesítő módon hat a gyermek életére, miközben a fantázia élettel telít, ösztönöz.

Ezeket az általános dolgokat alaposan magunkévá kell tennünk. A következő napokban még behatóbban megbeszéljük majd ezeket a dolgokat, de mielőtt most befejezzük, még egyvalamit szeretnék önök elé tárni.

A 9. és a 10. életév között valami rendkívül jelentős dolog történik a gyermekkel. Ezt a tanárnak észre kell vennie. Absztrakt módon kifejezve az történik a 9. és a 10. életév között, hogy a gyermek megtanulja elkülöníteni magát a környezetétől; magát „én”- nek, a környezetet pedig a külvilágnak, nem az „én”-hez tartozónak éli meg. Ez azonban a dolog absztrakt kifejezése. A valóság úgy néz ki - természetesen mindez approximatív, megközelítőleges leírás -, hogy a gyermek ebben az életkorban valamilyen problémájával odamegy a szeretett tanárhoz vagy a tanárnőhöz. Legtöbbször nem is azt mondja ki a gyerek, ami a lelkét nyomja, hanem valami mást. De tudnunk kell, hogy ez a lélek legbensőbb mélységeiből jön. És meg kell találnunk a megfelelő választ, a megfelelő viselkedést. Rendkívül sok múlik ezen az illető ember egész élete számára. Mert, látják, egyáltalán nem tudunk nevelően, tanítóan dolgozni az ilyen korú gyerekekkel, ha nem vagyunk magától értetődő autoritások, ha nem érzi a gyerek, hogy valami igaz, mert mi igaznak tartjuk, valami szép, mert mi szépnek találjuk és felhívjuk rá a figyelmét, valami jó, mert mi jónak tartjuk. Nekünk kell a gyermek számára reprezentálnunk a jót, az igazat és a szépet. A gyermeknek azért kell igazságot, jóságot és szépséget megtapasztalnia, mert önök ezt képviselik.

Most, a 9. és a 10. életév között, teljesen ösztönösen, tudat alatt ez az érzés tölti el a gyermeket: Mindent a tanártól, a nevelőmtől tudok, hát honnan tudja ő ezeket? Ki áll mögötte? Ezt nem kell tovább kifejtenünk. Ha definíciókba vagy magyarázatokba bonyolódunk, az árt. De fontos, hogy egy szívélyes, lélektől áthatott jó szót találjunk ekkor a gyermek számára, vagy szavakat - rendszerint ugye tovább tart a dolog, a problémák elhúzódnak, hetekig, hónapokig -, hogy a szirten átjutva megtartsuk a gyermekben az autoritást. Ez az autoritás elvének a krízise a gyermekben. Ha felkészültünk rá, ha elég lelket tudunk vinni annak módjába, ahogy az épp ebben az életkorban felmerülő problémákkal szembenézünk, ha a kellő bensőségességgel, hitelességgel, igazságossággal fogadjuk a gyermeket, megőrizzük az autoritásunkat, akkor nemcsak azért nyerünk, mert a gyermek megőrzi az autoritásba vetett hitét, amely a tanár felé irányul - ami természetesen jó a további tanítás során hanem azért is, mert az ember lényében rejlik, hogy éppen ebben az életkorban, a 9. és 10. életév között, nem szabad meginognia abban, hogy a jó emberekben megbízzék. Máskülönben minden belső biztonsága, aminek tovább kell őt vezetnie az életben, meginog.

Rendkívül fontos ez, és tartanunk kell magunkat ezekhez a dolgokhoz. Sokkalta fontosabb, mint a sok csavaros és aprólékos részszabály, amit a pedagógiai művek előírnak, hogy tudjuk, mi merül fel az élet egy adott pontján, és hogyan kell viselkednünk azzal szemben, hogy így, a viselkedésünkből a megfelelő fény áradjon ki a gyermek teljes életére.