Látták, hogy ezekben az előadásokban, melyek metodikai-didaktikai természetűek, fokozatosan közeledtünk ahhoz a belátáshoz, amelynek meg kell határoznia a tulajdonképpeni tantervet. Nos, már többször elmondtam önöknek, hogy ugyebár arra vonatkozólag, hogy mit építünk be az iskolánkba, és hogyan építjük be azt, kompromisszumokat kell kötnünk azzal, ami manapság már végtére is adva van. Mert hiszen egyelőre nem tudjuk megteremteni a Waldorf-iskola mellé azt a további szociális világot is, amelybe ez a Waldorf-iskola tulajdonképpen beletartozik. Így hát ebből a környező szociális világból az fog kisugározni, ami a Waldorf-iskola esetleges ideális tantervét is folyvást keresztülhúzza majd nekünk. Azonban csak akkor leszünk jó tanárokká a Waldorf-iskolában, ha ismerjük az összefüggéseket az ideális tanterv és aközött, aminek egyelőre még lennie kell a tantervűnknek a külső szociális világ befolyása miatt. Mindjárt az általános iskolás időszak elején megmutatkoznak a legjelentősebb nehézségek a diákoknál, a gyermekeknél, amelyekre ezért legelőször rá kell mutatnunk, és azután megint csak megmutatkoznak az időszak végén. Mindjárt az általános iskolás időszak elején megmutatkoznak majd ugye a nehézségek, mert adottak a külvilág tantervei. Ezekben a tantervekben megkövetelnek mindenféle tanítási célokat, és nem kockáztathatjuk meg, hogy a mi gyermekeink, miután elvégezték az 1., a 2. iskolaévet, még ne álljanak úgy, mint az odakint nevelt és tanított gyerekek. Amikorra elérik a 9. életévüket, akkorra ugye a mi módszerünk alapján sokkal jobban állnak majd a mi gyerekeink, de a köztes időkben előfordulhatna, hogy megkövetelnék, hogy mondjuk az 1. iskolaév végén a mi gyermekeinknek valahogy meg kell mutatniuk a külvilág egy bizottsága előtt, hogy mit tudnak. Nos, nem jó a gyerekeknek, hogy éppen azt tudják, amit egy bizottság manapság megkövetel a külvilágban. És a mi ideális tantervűnknek tulajdonképpen másra kellene törekednie, mint amit egy ilyen bizottság megkövetel. Így az, amit a külvilág diktál, részben megsemmisíti a mi ideális tantervűnket. Ez a helyzet a tanításunk kezdetén a Waldorf-iskolában; a Waldorf-iskola felsőbb osztályaiban ugyebár olyan diákokkal, gyerekekkel van dolgunk, akik már a külső oktatási intézményekből érkeznek hozzánk, akiket tehát metodikailag illetve didaktikailag már nem úgy tanítottak, ahogy tanítani kellene őket.

A leglényegesebb hiba, amely a 7. és a 12. életév közötti tanításra rátapad, az, hogy túlságosan is intellektuálisan tanítanak. Még ha mindig prédikálnak is az intellektualitás ellen, túlságosan is az intellektusra irányulóan dolgoznak. Ezért olyan gyerekek kerülnek majd hozzánk, akik már egyfajta erős aggastyános vonást hordoznak magukban, akikben sokkal több aggastyános elem van, mint amennyinek a 13-14 éves gyerekekben lennie kellene. Ezért van, ugye, az is - ha manapság az ifjúságunk maga reformálóan lép fel, mint a cserkészeknél és a hasonló mozgalmaknál, ahol maga követeli meg, miként kell őt nevelni, illetve oktatni -, hogy azután a legiszonyatosabb absztrakciókkal, vagyis aggastyános dolgokkal áll elő. És éppen amidőn az ifjúságunk mindig megköveteli - mint ahogy a vándormadarak megkövetelik -, hogy igen fiatalosan oktassák, azt követeli, hogy aggastyános alapelvek szerint tanítsák. Ezt ugye valóban megéljük. Még egy kulturális bizottsági ülés alkalmával is igen szemléletesen megéltük ezt, ahol felszólalt egy efféle ifjú vándormadár, vagy egy ifjúsági mozgalom tagja. Elkezdte felolvasni az egészen unalmas absztrakcióit arról, hogy hogyan is követeli az ifjúság, hogy tanítsák, illetve neveljék. Egyeseknek ez túl unalmas volt, mert csupa magától értetődő dolgot emlegetett, de olyan magától értetődő dolgokat, amelyek egy kissé aggkori gyengeségben szenvedtek. Erre a hallgatóság nyugtalanná vált, és a fiatal szónok belevágta a tömegbe: „Megállapítom, hogy az idősek manapság nem értik meg az ifjúságot.” Azonban csupán az volt a helyzet, hogy ez a félig gyermek ember túlságosan aggastyános volt egy félresikerült neveltetés és egy félresikerült oktatás miatt.

Ez az, amire megint csak különösen erősen tekintettel kell lennünk azoknál a gyerekeknél, akik 12-14 évesen kerülnek hozzánk az iskolába, és akiknek úgyszólván ideiglenesen meg kellene adnunk a végső csiszolást. A tanévek elején és végén jönnek elő számunkra a nagy kérdések. Amit csak tudunk, meg kell tennünk azért, hogy eleget tegyünk az ideális tantervűnknek, és amit csak tudunk, meg kell tennünk azért, hogy ne idegenítsük el túlságosan a gyerekeket a mai élettől.

Nos, éppen az első iskolaévben kerül napvilágra valami igen végzetes dolog a tantervben. Azt követelik meg itt, hogy a gyerekek már érjék el azt a célt, hogy lehetőleg sokat legyenek képesek olvasni, s emellett keveset tanulnak írni. Az írás bizonyos módon megmarad a kezdeteknél, az olvasással pedig már az első iskolaévben odáig kell eljutni, hogy a gyerekek legalább az olyan olvasmányokat el tudják olvasni mind német, mind latin írással, amelyeket már együtt olvastak velük, vagy felolvastak nekik. De mindenesetre német és latin írásképpel is, miközben az írásban aránylag keveset követelnek meg tőlük. Ha ideálisan nevelhetnénk, akkor magától értetődne, hogy a formákból indulnánk ki, ahogy azt megbeszéltük, és a formákat, amelyeket viszont önmagukból bontunk ki, fokozatosan átalakíttatnánk a gyermekkel az írott betűkké. Ezt fogjuk tenni; nem hagyjuk, hogy eltántorítsanak bennünket attól, hogy rajz- és festés-tanítással indítsunk, s az írott betűket ebből a rajz- és festés-tanításból vezessük le, s csak ezután térünk rá a nyomtatott betűs írásra. Ha megtanulta a gyermek felismerni az írott betűket, rátérünk a nyomtatott betűs írásra. Ekkor elkövetünk majd egy hibát, mert hiszen az első iskolaévben nem lesz időnk arra, hogy mindkét írásformát, a német és a latin írást is készre kialakítsuk, s azután még megtanítsuk olvasni a német és a latin írást. Ez túlságosan megterhelné az első iskolaévet. Ezért a festéses rajzolástól a német íráshoz kell vezetnünk az utat, s azután át kell majd térnünk a német írott betűkről a német nyomtatott betűkre az egyszerű olvasásban. Azután pedig - anélkül, hogy előbb a latin betűkhöz is rajzosan érkeztünk volna el - áttérünk a németről a latin nyomtatott betűs írásképre. Ezt tehát kompromisszumként fogjuk kezelni. Hogy a valódi pedagógiának szolgáljunk, az írást a rajzolásból fogjuk levezetni, viszont hogy a másik oldalon megint csak eljuttassuk odáig a gyermeket, ameddig a tanterv megköveteli, eljuttatjuk őt a latin nyomtatott betűs írás elemi olvasásához is. Ez lesz tehát a feladatunk az írás és az olvasás vonatkozásában62.

Utaltam már arra ezekben a didaktikai előadásokban, hogy amikor egy bizonyos mértékig kialakítottuk a betűk formáit, gyorsítanunk kell az eljárást.

Azután pedig mindenekelőtt meg kell próbálnunk az első iskolaévben sokat művelni az egyszerű beszédet a gyerekekkel. Lehetőleg keveset olvassunk fel nekik, hanem oly alaposan készüljünk fel, hogy mindent, amit át akarunk adni nekik, el tudjunk mesélni. Azután megpróbáljuk elérni, hogy a gyerekek az általunk elmondottak, a tőlünk hallottak alapján vissza tudják mesélni a dolgokat. Azonban nem olyan olvasmányokat használunk, amelyek nem serkentik a fantáziát, hanem lehetőleg olyan olvasmányokat használunk, amelyek igen erősen megindítják a fantáziát, nevezetesen meséket mondunk. Lehetőleg sok mesét mondunk. És, miután hosszasan műveltük a gyermekkel ezt a mesélést és visszamesélést, megpróbáljuk azután valamennyire eljuttatni odáig, hogy rövid formában saját élményekről beszéljen. Például elmondatunk magunknak valamit a gyermekkel, amiről a gyerek maga szívesen mesél. Mindennél az elbeszélésnél, visszamesélésnél, saját élmények elmondásánál - szőrszálhasogató pedantéria nélkül - kialakítjuk a dialektus átvezetését a művelt köznyelvbe, amidőn egyszerűen kijavítjuk a hibákat, amelyeket a gyermek ejt - eleinte ugyebár sok hibával beszél, később bizonyára egyre kevesebbel. Az elbeszélés illetve a visszamesélés során kialakítjuk a gyermeknél az átmenetet a tájszólás használatától a művelt köznyelvhez. Ezt megtehetjük, és a gyermek mégis eléri majd az első iskolaév végére azt a tanítási célt, amelyet manapság megkövetelnek tőle.

Azután persze be kell illesztenünk valami olyat, aminek a legeslegelső iskolaévben leginkább bizony el kéne maradnia, s ami megterheli a gyermeki lelket: meg kell tanítanunk a gyermeknek, hogy mi is egy magánhangzó és mi egy mássalhangzó. Ha az ideális tantervet követhetnénk, akkor az első iskolaévben ezt még nem tennénk meg. De akkor jöhetne valamiféle inspektor az első iskolaév végén, és megkérdezhetné a gyermeket, hogy mi is egy i és mi egy l, s a gyerek nem tudná, hogy az egyik egy magánhangzó, a másik pedig egy mássalhangzó. És azt mondanák nekünk: Nos igen, ez a „nem tudás” az antropozófia eredménye... Ezért gondoskodnunk kell arról, hogy a gyermek meg tudja különböztetni a magánhangzókat a mássalhangzóktól. Azt is meg kell tanítanunk a gyermeknek, hogy mi is egy főnév, mi a névelő. És most igazi galibába keveredünk. Mert az itteni tanterv alapján a német kifejezéseket kellene alkalmaznunk, és nem szabadna a [latin eredetű - a ford. megj.] „Artikel” [= artikulus, névelő] szót használnunk. Így a helyi előírás szerint „Artikel” [= névelő] helyett azt kell mondanunk a gyermeknek, hogy „Geschlechtswort” [= ’nemre utaló szó’ - a ford. megj.], és ekkor ugye természetesen galibába keveredünk. Jobb lenne, ha nem volnánk ebben szőrszálhasogatók, és megtarthatnánk az „Artikel” szót. Nos, ugye, többször utaltam már önöknek arra, hogy hogyan is teszünk különbséget a gyermeknek főnév és melléknév között, amidőn rávezetjük a gyermeket, hogy meglássa, hogyan vonatkozik a főnév arra, ami odakint áll a térben, hogy áll meg a főnév önmagában. Meg kell ekkor próbálnunk azt mondani a gyereknek: „Nézd csak, fa! A fa olyasvalami, ami helyén marad a térben. De nézz csak meg egy fát télen, nézz csak meg egy fát tavasszal, és figyeld meg nyáron. A fa mindig ott van, de másképp néz ki télen, másképp nyáron, másképp tavasszal. Télen azt mondjuk: A fa barna. Tavasszal azt mondjuk: A fa zöld. Nyáron azt mondjuk: A fa tarkabarka. Ezek a fa tulajdonságai.” így először a megmaradás illetve a változó tulajdonságok közötti különbségre tanítjuk meg a gyermeket, és azután azt mondjuk neki: „Ha egy megmaradó dolgot nevezünk meg egy szóval, akkor az egy főnév, ha pedig azt nevezzük meg egy szóval, ami a maradandó dolgon változik, akkor az egy melléknév.” Azután megtanítjuk a gyermeknek a cselekvés fogalmát. Ülj csak le a székedre! Jó gyerek vagy. A ’jó’ egy melléknév. De most állj fel és járkálj! Ekkor csinálsz valamit. Ez egy cselekvés. Ezt a cselekvést egy igével fejezzük ki. Megpróbáljuk tehát rávezetni a gyermeket a dolgokra, s azután a dogokról rátérünk a szavakra. Ily módon anélkül, hogy túl sok kárt okoznánk, meg tudjuk tanítani a gyermeknek, hogy mi is egy főnév, egy névelő, egy melléknév, egy ige. Megérteni, hogy mi is egy névelő, ez ugye a legnehezebb dolog, mert hiszen a gyermek nem igazán képes belátni a névelő viszonyát a főnévhez. Eléggé absztrakt területen fogunk tévelyegni ekkor, ha meg akarjuk tanítani a gyermeknek, mi is a névelő. De hát ugye meg kell tanulnia. És sokkal jobb ekkor absztrakt területen tévelyegni - mert egyébként sem természetes a dolog - mint mindenféle művi módszert kiagyalni, hogy a névelőt is jelentésében és lényegiségében világítsuk meg a gyermeknek, ami ugyebár lehetetlen.

Röviden: bizony jó lesz nekünk, ha teljesen tudatosan tanítunk, ha valami újat viszünk a tanításba. Erre bőven kínálkozik majd számunkra alkalom az első iskolaévben. Még a második iskolaévben is sok minden ott kísért majd ebben a viszonylatban. Az első iskolaévben azonban sok ilyen dolog lesz, ami nagy jótétemény a felnövekvő gyermek számára. Az első iskolaév nemcsak az írást fogja tartalmazni a mi esetünkben, hanem egy elemi, primitív festést és rajzolást is, hiszen ugye ebből indulunk ki az írás-tanítás során. Nem csupán az éneklés lesz része nálunk az első iskolaévnek, hanem a zeneiség hangszeren való elementáris elsajátítása is. A gyermeket kezdettől fogva nemcsak énekeltetjük majd, hanem elvezetjük a hangszerhez is. Ez megint csak nagy jótétemény lesz a gyermek számára. Megtanítjuk neki a hang-összefüggések meghallásának első elemeit. És megpróbálunk majd egyensúlyt tartani a zeneiség - éneklés általi belülről jövő - megteremtése illetve a hangok kívülről való meghallása vagy hangszeren való megszólaltatása között.

Ezek a dolgok - a festéses rajzolás, a rajzos festés, a zeneiségbe való beletalálás - különösen az első iskolaévben az akarat kialakításának csodálatos elemét adhatják meg nekünk; annak az akarat-képzésnek, amely a mai iskolától úgyszólván teljesen távol áll. És ha azután még a hagyományos tornát is átvezetjük a növendékek számára az euritmiába, akkor különösen erősen megtámogatjuk az akarat kialakulását.

Megkaptam egy tantervet, amely az első iskolaévre szól. Ezeket tartalmazza:

hittan német nyelv	2 órában 11 órában
írás	itt nincs megadva óraszám, de az írást ugye a német nyelv tanítása során tanítják részletesen
honismeret számtan	2 órában 4 órában
ének és torna együtt	1 órában hetente

Ezt nem fogjuk betartani, mert azzal túl nagyot vétenénk a felnövekvő gyermek jóléte ellen. Hanem, amennyire csak megtehetjük, az énekes-zenei és a testnevelési-euritmiai dolgokat délutánra fogjuk áthelyezni, a többi dolgot délelőttre helyezzük, és - mindazonáltal mértékkel végezve, amíg csak azt nem érezzük, hogy túl sok lesz - az énekes-zenei és a tornász-euritmiai dolgokat délutánonként gyakoroljuk majd a gyerekekkel. Hiszen hetente egyetlen órát fordítani ezekre, az egyenesen nevetséges. Ez magában is bizonyítja önöknek, hogy az egész tanítás az intellektusra van kihegyezve.

Az első iskolaévben ma ugye hatéves gyerekekkel van dolgunk, illetve olyanokkal, akik legfeljebb néhány hónappal lépték át hatodik életévüket. Az ilyen gyerekekkel egészen jól lehet dolgozni a rajzos- festéses, a zenei elemekkel, és egészen jól lehet velük tornázni és euritmiázni is; ha azonban a mai stílusban hittannal foglalkoznak velük, akkor egyáltalán nem vallás-oktatásban részesítik őket, hanem csupán egyfajta emlékezeti tréningben, és ez még a jó része a dolognak. Mert egyszerűen badarság a hat-hét éves gyereknek olyan fogalmakról beszélni, amelyek a vallásban szerepet játszanak. Ezeket csak az emlékezetébe tudja bevésni. Az emlékezet gondozása ugye egész jó dolog, de tudatában kell lennünk, hogy ekkor tulajdonképpen mindenféle olyan dologgal közelítünk a gyermekhez, amely iránt ebben az időszakban a legeslegcsekélyebb megértéssel sem rendelkezik.

Még egy másik dolog, ami itt már az első iskolaév számára megjelenik, arra fog indítani bennünket, hogy legalább a gyakorlati tanítás során másféle felfogást alakítsunk ki róla, mint amilyennel az emberek rendszerint rendelkeznek. A második iskolaévben azután ugyebár még külön is megjelenik, különálló tantárgyként: ez pedig a szépírás. Ha az írást a festéses rajzolásból hozzuk elő, akkor ugye egyáltalán nem is lesz szükségünk arra, hogy a gyermeknél külön ápoljuk a csúnyán írást és a szépírást. Arra fogunk törekedni, hogy ne tegyünk különbséget a csúnyán írás és a szépírás között, és mindenféle írástanítást úgy alakítsunk - és ezt a külső tanterv ellenére is meg tudjuk majd tenni -, hogy a gyerek mindig szépen írjon, olyan szépen, ahogy az szükséges, hogy sohase tegyen különbséget szépírás és csúnyán írás között. És ha arra törekszünk, hogy elég hosszan meséljünk a gyermeknek, és visszameséltetjük vele a dolgokat, s eközben arra is törekszünk, hogy helyesen beszéljünk, akkor a helyesírással is elég lesz csupán korrigálva foglalkoznunk kezdetben.

Tehát arra sem lesz szükségünk, hogy a helyesírást és a helytelenül írást az írástanulás két külön irányzataként vezessük fel.

Látják, ebben a vonatkozásban természetesen nagyon oda kell figyelnünk saját magunkra. Nekünk, osztrákoknak, ez bizony egy külön nehézség a tanítás során. Hiszen Ausztriában a két nyelven, a dialektuson és a művelt köznyelven kívül létezett még egy harmadik is. Ez a különös osztrák iskolai nyelvezet volt. Ebben minden hosszú magánhangzót röviden ejtettek, minden rövid magánhangzót pedig hosszan, és miközben a dialektusban helyes hangzó-hosszal ejtik, hogy „d’Sun”, az osztrák iskolai nyelvezet bizony nem azt mondja, hogy „die Sonne” [= a nap (égitest); rövid u illetve o hanggal ejtve - a ford. megj.], hanem „die Sohne” [vagyis hosszú ó-val ejtve - a ford. megj.], és erre akaratlanul is rászokunk. Újra és újra visszaesünk, mint ahogy a macska mindig talpra esik. De a tanár számára is van ebben valami nagyon zavaró. Egyre inkább belekerülünk ebbe a problémába, minél délebbre haladunk észak felől. Dél-Ausztriában hódít e métely a legeslegerősebben. A dialektus teljesen helyesen azt mondja, hogy „dér Suu”; az iskolai nyelvezet azt tanítja nekünk, hogy így mondjuk: „dér Són” [= vkinek a fia - a ford. megj.]. Így hát a fiúcskát „dér Son”-nak hívják, azt pedig, ami az égen süt, „die Sohne”-nak. Ez csupán a legeslegszélsőségesebb extrémitás. Ha azonban törekszünk arra, hogy az elbeszélés során minden valójában hosszú hangzót hosszan tartsunk, és minden rövidet röviden, minden éles hangot élesen ejtsünk, minden nyújtottat nyújtottan, minden lágy hangot lágyan, s a gyermeknél megint csak odafigyelünk erre, és folytonosan korrigálunk, hogy helyesen beszéljen, akkor megteremtjük nála a helyes írás előfeltételeit is. Az első iskolaévben nem kell sokkal többet megteremtenünk e téren, mint a megfelelő előfeltételeket. Így - nem kell még a nyújtásokat és élesítéseket írásban jelöltetnünk a gyermekkel, mert ezt ugye a tanterv is lehetővé teszi - a helyesírás vonatkozásában lehetőleg sokáig megmaradhatunk csupán a beszédnél, s csak legeslegutoljára vezetjük bele az írást a helyesírásba. Olyan dolog ez, amire tekintettel kell lennünk, ha arra törekszünk, hogy megfelelően bánjunk azokkal a gyerekekkel, akik iskolás koruk kezdeti szakaszában állnak.

Azok a gyerekek, akik iskolás koruk vége felé járnak, a tizenhárom-tizennégy évesek, ők intellektuálisan „félrenevelve” kerülnek hozzánk. Túlságosan az intellektusukra voltak tekintettel a tanításuk során. Alig-alig tapasztalták meg az akarat és a kedély képzésének jótéteményét. Ezért azt, amit alig-alig éltek meg, éppen ezekben az utolsó években kell majd pótolnunk. Így minden adódó alkalommal meg kell próbálnunk akaratot, lelket és kedélyt vinni a csupán intellektuális dolgokba, mivel hogy sok mindent, amit tisztán intellektuálisan vettek fel a gyerekek, ebben az időszakban azután még olyasvalamivé alakítjuk át, ami az akaratot és a kedélyt szólítja meg. Minden körülmények között feltételezhetjük, hogy azok a gyerekek, akik ily módon ebben az évben hozzánk kerülnek, rosszul tanulták meg például Pitagorasz tételét, azaz nem annak megfelelően tanulták meg, ahogy azt megbeszéltük. Felmerül a kérdés, hogyan is segítsünk itt magunkon, hogy bizonyos értelemben ne csupán azt adjuk át, amit nem kapott meg a gyermek, hanem hogy még többet adjunk meg neki ennél, hogy így bizonyos erőket, amelyek már elszáradtak és kiszikkadtak, megint felélesszünk, amennyire csak újra fel lehet éleszteni azokat. Ezért megpróbáljuk például még egyszer visszahívni a gyermek emlékezetébe Pitagorasz tételét. Azt mondjuk: „Megtanultad a tételt. Mondd csak, hogy is szól? Figyelj csak, most elmondtad nekem Pitagorasz tételét: az átfogó négyzete egyenlő a két befogó feletti négyzet összegével. Azonban lelki szinten egészen bizonyosan nincsen benne a gyermekben az, aminek e Pitagorasz-tétel megtanulása által benne kellene lennie. Ezért valami mást is csinálok. Nem csupán szemléletessé teszem számára a dolgot, hanem még genetikussá is teszem számára a szemléletet. Egy egészen különleges módon hozom benne létre a szemléletet. Azt mondom: „Gyertek csak ide hárman! Egyik közületek, ezt a felületet fedje le itt a krétával: figyeljetek oda, hogy az illető csak annyi krétát használjon, amennyi szükséges ahhoz, hogy krétával lefedje a felületet. A másik ezt a felületet fedi le krétával, vegyen egy másik darab krétát; harmadik pedig emezt a felületet, megint csak egy másik darab krétával.” És most azt mondom annak a fiúnak vagy leánynak, aki az átfogó-négyzetet krétázta be: Nézd csak, pontosan annyi krétát használtál el, mint a két másik gyerek együtt. Annyit kentél fel a négyzetre, mint ők ketten együttvéve, mert az átfogó négyzete egyenlő a befogók négyzetének összegével... Tehát a krétafelhasználáson keresztül hozom létre benne a szemléletet. Ekkor még mélyebben beleéli magát a lelkével, ha még arra is gondol, hogy valami lekopott itt a krétáról, ami már nincs rajta a krétán, ami most ott van fenn a táblán. Most pedig arra is rátérek még, hogy azt mondom: Nézd csak, felosztom a négyzeteket, az egyiket 16 négyzetre, a másikat 9 négyzetre, a harmadikat 25-re.

Most mindegyik kis négyzet közepére odaállítok egyvalakit közületek, és elképzelitek, hogy ezek művelni való parcellák, és fel kell ásnotok a földeteket. - Azok a gyerekek, akik a 25 kis négyzetparcellát művelték meg ezen a felületen, pontosan ugyanannyit dolgoztak ekkor, mint a 16 négyzetes felületen és a 9 négyzetes felületen dolgozó gyerekek együttvéve. De a ti munkátok eredményeként lett felásva átfogó feletti négyzet; a ti munkátok eredményeként az egyik befogó feletti, s a ti munkátok eredményeként a másik befogó feletti is. Így olyasvalamit kapcsolok össze Pitagorasz tételével, ami akarati jellegű a gyermekben, ami legalább elképzelést ébreszt benne arról, hogy akaratával értelmesen áll benne a külső világban, és élettel töltöm meg neki azt, ami eléggé élettelenül került bele a koponyájába.

Tegyük most fel, hogy a gyermek már tanult latin és görög nyelvet. Most megpróbálom eljuttatni a gyerekeket oda, hogy ne csak beszéljenek latinul és görögül, hanem hogy meg is hallgassák, módszeresen meghallgassák, amikor az egyikük latinul, a másikuk görögül beszél. És megpróbálom szemléletessé, élővé tenni a számukra, hogy milyen különbség van a görög nyelv, illetve a latin nyelv között. Erre nem lenne szükségem a rendes tanítás során, mert ez az ideális tantervben magától adódik. Azonban azoknál a gyerekeknél, akik hozzánk kerülnek, szükségünk van erre, mert a gyereknek éreznie kell: amikor görögül beszél, akkor tulajdonképpen csak a gégefőjével és a mellkasával beszél; amikor latinul beszél, akkor mindig együtt szól vele valami a teljes emberből. Erre fel kell hívnom a gyerek figyelmét. Azután fel fogom hívni a gyermek figyelmét arra az elevenségre is, amellyel franciául beszél, amely nagyon hasonlít a latinhoz. Amikor angolul beszél, szinte kiköpi a betűket; ekkor kevésbé vesz részt a dologban a mellkas, mint a franciául beszélés közben, itt sok-sok mindent elhajítunk. Nevezetesen egyes szótagokat szinte kiköpünk, mielőtt teljes mértékben hatnának. Nem kell így mondaniuk a gyerekeknek, hogy kiköpjük a dolgokat, de érthetővé fogják tenni a számukra, hogyan hal el a szó a vége felé éppen az angol nyelvben. Így megpróbáljuk majd különösen élesen belevinni a nyelvoktatásba az artikuláló minőséget azon 13-14 éves gyerekek számára, akiket a jelenlegi iskolarendszerből vettek át.