Olyan megérzésekre támaszkodva, amilyenek az afféle fejtegetésekből következhetnek, mint amilyeneket az általános pedagógiai órán24 folytattunk éppen, mindjárt egy metodikai dolgot szeretnék megemlíteni, amely rendkívül fontos, s amely - ezen felül - kapcsolódni fog az előző napok metodikai fejtegetéseihez.

Áttörő jelentőségűnek kell elképzelniük az első tanítási órát, amelyet a diákjaikkal minden osztályban végigcsinálnak. Ebből a legelső tanítási órából valami sokkal fontosabb dolog indul majd ki egy bizonyos összefüggésben, mint minden más tanórából. De az után a többi tanórát is ki kell majd használni, hogy azt, ami az első tanítási órából kiindulhat, megint csak az egész tanítás számára gyümölcsözővé tegyük. Most mindjárt konkrétan szeretnénk elképzelni, hogyan alakítjuk majd a gyerekekkel - s ugye nemsokára abban a helyzetben lesznek, hogy megismerkedhetnek ezekkel a nevelés és a félrenevelés szélrózsájának minden irányából ideérkező gyerekekkel - az első tanítási órát. Természetesen csak általános utalásokat adhatok itt, amelyeket azután tovább alakíthatnak majd. Az a lényeg, hogy ne bizonyos torz nevelési alapelvekhez tartsák magukat, amelyek éppen az újabb időkben bukkantak fel, hanem hogy arra tekintsenek, aminek a gyermek fejlődésére nézve valóban jelentősége lehet.

Önök előtt van tehát az osztály a különböző adottságú gyerekekkel. Az lesz az első dolog, hogy felhívják a gyerekek figyelmét arra, hogy miért is vannak itt tulajdonképp. Rendkívül fontos, hogy valahogy így beszéljenek a gyerekekhez: „Most tehát iskolába jöttetek, és én el fogom mondani nektek, hogy miért is jöttetek az iskolába. (És most ezt a cselekményt, hogy iskolába jöttek a gyerekek, mindjárt fel kell emelni a tudatba.) Azért jöttetek az iskolába, mert az iskolában tanulnotok kell valamit. Ma még elképzelésetek sincs arról, mi mindent kell megtanulnotok az iskolában, de sokféle dolgot kell majd az iskolában megtanulnotok. Miért kell majd sokféle dolgot megtanulnotok az iskolában? Nos, ugye ti is megismerkedtetek már a felnőttekkel, a nagyokkal, és bizonyára láttátok, hogy ők olyan dolgokat tudnak csinálni, amit ti nem tudtok. És hogy egyszer majd ti is tudjátok, amit a nagyok tudnak, ezért vagytok itt. Egyszer majd tudni fogjátok, amit most még nem tudtok.” Rendkívül fontos, hogy végigmenjünk a gyerekekkel ezen a képzetcsoporton. Ez a képzetcsoport azonban valami mást is maga után von még.

Semmilyen tanítás sem folyik a megfelelő mederben, amelyet nem kísér egy bizonyos kegyes tisztelet az előttünk járó generáció iránt. Bár érzés-szinten kell maradnia ennek a nüánsznak, azért bizony minden eszközzel kultiválni kell a gyerekekben: hogy a gyermek tisztelettel, megbecsüléssel tekintsen arra, amit az idősebb generációk már elértek, s amit neki is el kell érnie az iskola által. Mindjárt kezdettől arra kell indítani a gyermeket, hogy környezete kultúrájára bizonyos tisztelettel tekintsen, hogy így azokban az emberekben, akik már idősebbek, bizonyos értelemben valóban valamelyest magasabb rendű lényeket lásson. Ennek az érzésnek a felébresztése nélkül nem jutunk előbbre az oktatásban és a nevelésben. De akkor sem jutunk előbbre, ha nem emeljük fel a lélek tudatosságába, hogy minek is kell tulajdonképpen történnie. Ezért végezzük csak továbbra is a gyermekkel a következő elmélkedéseket, mindenféle aggály nélkül azzal szemben, hogy ezzel talán már túllépünk a gyermek - horizontján. Nem számít ugyanis, ha sok mindent mondunk a gyermeknek, amit csupán később fog megérteni. Az alapelv, mely szerint csak azt kellene a gyermek látókörébe hozni, amit már megért, amiről már ítéletet tud alkotni magának, ez az az alapelv, ami oly sok mindent lerombolt a kultúránkban. Egy még a nevelőjénél is sokkal ismertebb mai személyiség igen közismert nevelője egyszer azzal dicsekedett, hogy ezt a bizonyos személyt a következő alapelv szerint nevelte. A férfi azt mondta: „Ezt a fiút jól neveltem, hiszen arra kényszerítettem, hogy mindenről azonnal ítéletet alkosson magának.” Nos, ezzel az alapelvvel, hogy mindenről azonnal ítéletet alkottassunk, manapság nagyon sokan egyetértenek, és nem különös, ha azt találjuk, hogy egy még nálánál is sokkal ismertebb személyiség igen közismert nevelője kiemeli, hogy ezt az alapelvet azután pedagógiai könyvekben újra ki akarja hangsúlyozni. Bizony volt egy olyan élményem, hogy ehhez az alapelvhez kapcsolódva a jelenkor egyik pedagógiai művében ezt mondták: „Csak azt kívánhatjuk, hogy minden német fiút és minden német leányt ilyen példás nevelésben részesíthessünk.” Látják ebből, hogy a jelenkori pedagógiákban sok olyan dolgot találhatunk, amit nem szabad úgy csinálni, mert nagy tragikum rejlik az effajta nevelésben, és ez a tragikum megint csak kapcsolatban van a világ jelenkori katasztrófájával.

Tehát nem az a lényeg, hogy a gyermek mindenről azonnal ítéletet alkosson magának, hanem hogy a 7. és a 15. életév között mindazt, amit be kell fogadnia, szeretetből, a tanári tekintély követéséből fogadja be. Próbáljuk hát ezért az említett beszélgetést is, amelyet tetszőlegesen kibővíthetünk, valahogy így folytatni a gyermekkel: „Nézd csak, a felnőtteknek könyveik vannak és tudnak olvasni. Te még nem tudsz olvasni, de meg fogsz tanulni, és ha majd megtanultál olvasni, a könyveket is kézbe veheted majd, és megtudhatod belőlük, amit a nagyok ezekből a könyvekből tudhatnak. A nagyok levelet is tudnak írni egymásnak, és egyáltalán mindenféléről fel tudnak jegyezni maguknak dolgokat. Te is fogsz tudni később levelet írni, mert azon kívül, hogy megtanulsz olvasni, írni is megtanulsz majd. Az olvasáson és íráson kívül számolni is tudnak a nagyok. Te egyáltalán nem is tudod még, hogy mi is az a számolás. De az életben tudnunk kell számolni, ha például be akarunk vásárolni valami ennivalót, vagy ha ruhákat akarunk vásárolni vagy készíteni.” Ilyesféle beszélgetést kell folytatnunk a gyermekkel, és azután azt mondjuk neki: „Számolni is megtanulsz majd.” Jó, ha ráirányítjuk erre a gyermek figyelmét, és ha azután - talán mindjárt másnap - újra ráirányítjuk a figyelmét erre, tehát ezt is többször ismételjük át a gyermekkel. Fontos tehát, hogy felemeljük a tudatba azt, amit a gyermek ily módon tesz.

Egyáltalában a legnagyobb jelentőséggel bír a tanítás és a nevelés számára, hogy odafigyeljünk arra, hogy - ha szabad ezzel a kifejezéssel élnem - tudatosan felhozzuk a tudatba azt, ami egyébként szokásszerűen történik az életben. Ezzel szemben nem előnyös a tanítás és a nevelés számára, ha mindenféle olyan dolgot illesztünk a tanításba, ami csakis a tanítás céljaira, sőt, csupán látszólagos céljaira illesztenek be. Azt találhatják manapság, hogy azt ajánlják, hogy a gyermek egy leégetett gyufákat tartalmazó skatulyácskával felszerelkezve jöjjön az iskolába, s azután rá kell vezetnünk, hogy ezekkel a leégetett gyufaszálakkal - amelyek legjobb, ha nem kerekek, hanem négyszögletesek, hogy ne guruljanak szét az osztályterem ferdelapú padjain - pálcika-képeket rakjon ki. Például arra kellene rávezetnünk a gyereket, hogy egy házat formáljon meg ezekből a gyufaszálakból, vagy valami hasonlót. A pálcika-kirakás ugyebár egy kedvenc tevékenység, amelyet manapság különösen ajánlanak a fiatal gyermekeknek. Egy ilyen dolog azonban úgy veszi ki magát az élet egy valódi felismerésével szemben, mint valami játszadozás, nincs jelentősége az emberlény számára, hogy megtanuljon valamit a pálcika-kirakásból. Hiszen az ember az olyat, ahová a pálcika-kirakás vezethet, a későbbi életben csakis játszadozásnak tekintheti. Nem jó, ha puszta, öncélú játszadozásokat iktatunk a nevelésbe. Ezzel szemben az a feladatunk, hogy a valóságos életteli dolgokat illesszük bele. Ami azonban puszta játszadozás, azt nem kellene beiktatnunk. Tehát ne értsenek félre: nem azt mondom, hogy ne illesszünk játékot a nevelésbe, csupán nem szabad a tanítás céljait szolgáló, mesterségesen kifundált játékokat vinni az iskolába. Annak módjáról, hogyan kell illeszkednie a játéknak a tanításba, még sokat kel majd beszélnünk.

Hogyan is hathatunk azonban valóban az' akarat kialakulására, mégpedig kezdettől fogva?

Ha kielégítően végigbeszéltük azt, amit most kifejtettem, ami egyfelől arra szolgál, hogy a gyermek tudatában legyen annak, hogy miért is van az iskolában, és ami arra szolgál másfelől, hogy a gyermekben bizonyos tisztelet, bizonyos megbecsülés alakuljon ki a felnőttek iránt, akkor fontos, hogy valami másra térjünk rá. Jó, ha ekkor például azt mondjuk a gyereknek: „Nézd csak meg saját magadat! Két kezed van, egy bal kezed és egy jobb kezed. Ezek a kezeid azért vannak, hogy dolgozz velük. Mindenfélét meg tudsz csinálni ezekkel a kezekkel.” Tehát azt is, ami az emberen van, próbáljuk meg a tudatába emelni. Nemcsak tudnia kell a gyermeknek arról, hogy vannak kezei, hanem tudatára is kell ébrednie, hogy kezei vannak. Természetes, hogy most talán azt fogják mondani: „Hiszen tudatában van ő annak, hogy kezei vannak.” De micsoda különbség, hogy tudja-e, hogy munkához való kezei vannak, vagy pedig sohasem járta át a lelkét ez a gondolat. Ha beszéltünk a gyerekkel egy darabig a kezekről és a kézzel való munkavégzésről, akkor térjünk rá arra, hogy valami kézügyességet igénylő dolgot végeztessünk a gyermekkel. Ez adott körülmények között akár már az első tanítási órán megtörténhet. Azt mondhatjuk a gyermeknek: „Most csinálok egy ilyet (lásd a bal oldali rajzot).

Használd hát a kezed, és csináld te is!” Most ugyanezt megcsináltathatjuk a gyerekekkel, lehetőleg lassan, hiszen bizonyára lassan zajlik majd, ha egyesével hívjuk ki a gyerekeket, megcsináltatjuk velük ezt a táblánál, s aztán megint a helyükre küldjük őket. A tanítás megfelelő megemésztésének van itt a legnagyobb jelentősége. Azután azt mondhatjuk a gyermeknek: „Most egy ilyet csinálok (lásd a jobb oldali rajzot); csináljátok most ti is ezt a kezetekkel.” - Most mindegyik gyermek megcsinálja ezt is. Miután ez megtörtént, azt mondjuk nekik: „Ez itt egy egyenes vonal, az a másik pedig egy görbe vonal. Most tehát egy egyenes és egy görbe vonalat rajzoltatok a kezeitekkel.” Az ügyetlenebb gyerekeknek segítünk, de figyeljünk oda arra, hogy mindegyik gyermek mindjárt kezdettől fogva bizonyos tökéletességgel csinálja a dolgot.

Így tehát figyeljünk oda arra, hogy mindjárt kezdettől fogva végeztessünk valamilyen cselekvést a gyerekekkel, s továbbá figyeljünk oda arra, hogy azután ezeket a cselekvéseket a következő órákon ismételten átvegyük. A következő órán tehát rajzoltatunk egy egyenes vonalat, azután egy görbe vonalat. Egy finom árnyalat jön most tekintetbe. Először nem arra kell helyezni a fő hangsúlyt, hogy emlékezetből rajzoltassák meg a gyerekekkel az egyenes és a görbe vonalat, hanem önök a következő alkalommal is bemutatják a táblán az egyenes vonalat, és megrajzoltatják a gyerekekkel, s a görbe vonalat szintúgy. Csak az után kérdezik meg: „Te, mi ez?” „Egy egyenes vonal!” „Te, mi ez?” „Egy görbe vonal!” Tehát ki kellene használniuk az ismétlés elvét, amidőn lemásoltatják a gyermekkel a figurát, és amidőn nem adják meg önök, a gyermektől magától kérik annak megadását, hogy mivel is áll szemben. Nagy jelentősége van annak, hogy használjuk ezt a finom nüánszot. Egyáltalában hangsúlyt kell fektetniük arra, hogy megszokás- szerűen műveljék a helyes dolgot a gyerekekkel szemben, hogy szokásaikba rögzüljenek a tanítás maximái, alapelvei.

Egyáltalán nem kell visszariadniuk attól, hogy meglehetősen korán - hangsúlyozom, kifejezetten jó nagyon korán ilyesmit csinálni a gyermekkel - felállítsanak egy festékes dobozt, mellé egy vizesüveget, kezükbe vesznek egy ecsetet, belemártják a vizesüvegbe, az üveg szélén levesznek valamennyit a festékből, és, miután korábban rajzszöggel egy fehér felületet erősítettek a táblára, egy kis sárga foltot visznek fel rá. Miután megfestették ezt a kis sárga foltot, megint csak festetnek minden gyermekkel egy ilyen sárga foltot. Minden gyermeknek bizonyos távolságot kell tartania a másik sárga folttól, hogy azután ennyi és ennyi sárga foltjuk legyen. Erre most önök a kék festékbe mártják bele az ecsetüket, és a kicsi felület mellé, amelyet sárgára festettek, közvetlenül emellé kék foltot tesznek. Most ugyanilyen módon a gyerekekkel is kék foltot festetnek. Miután a gyerekek mintegy fele megcsinálta ezt, önök azt mondják: „Most valami mást fogunk csinálni; most a zöld festékbe mártom bele az ecsetet, és a többi folt mellé teszek egy zöldet.” A többi gyermekkel most - miközben valahogyan elkerülöm, hogy a gyerekek ekkor mindjárt féltékenyek legyenek egymásra - ugyanezen a módon zöld foltot festetek. Ez egy bizonyos ideig el fog tartani. A gyerekek jól meg fogják emészteni, ahogy egyáltalában az a lényeg, hogy egészen lassan, csak egészen apránként haladjunk a tanításban. Most viszont azt kellene mondaniuk: „Szeretnék most valami olyat mondani nektek, amit még nem érthettek meg egészen jól, amit azonban egyszer jól fogtok majd érteni, amit itt fent csináltunk, hogy kéket tettünk a sárga mellé, ez szebb, mint amit ott lent csináltunk, ahol a sárga mellé zöldet tettünk; a kék a sárga mellett szebb, mint a zöld a sárga mellett!” Ez igen mélyen megragad majd a gyermek lelkében. Először is többször vissza kell majd vezetnünk erre az ismétlésben, de ő maga is töprengeni fog ezen, nem teljes közönnyel fogadja majd be ezt, hanem egyszerű, primitív példákon keresztül nagyon jól megtanulja majd megérteni, lépésről lépésre, érzésben elkülöníteni a szépet a kevésbé széptől.

A zenei oktatásban is lehetséges hasonló módszerrel élni. Itt is jó valamilyen adott hangból kiindulni. Még csak meg sem kell tanítanunk a gyermeknek a hang nevét, hanem csupán megszólaltatunk egy hangot valamely módon. Jó azután, ha mindjárt magukkal a gyerekekkel is megszólaltatjuk ezt a hangot, tehát itt is összekötjük a dologgal az akarati elemet. Ezután megszólaltatunk egy második, konszonáns hangot, és ugyanezt a konszonáns hangot megint csak megszólaltatjuk egy sor gyerekkel. Ezek után úgy folytatjuk, hogy egy adott hang mellé egy disszonáns hangot szólaltatunk meg, és ismét elvégeztetem ugyanezt a gyerekekkel. És most megpróbálunk - ugyanúgy, mint az előbb a színeknél - a hangok konszonanciája illetve disszonanciája iránti érzést ébreszteni a gyerekekben, ami közben nem konszonanciáról és disszonanciáról beszélünk nekik, hanem szépről és kevésbé szépről, tehát itt is az érzésre tekintünk. Ezekből a dolgokból, és nem a betűkből kellene kiindulnia az első tanításnak. Ezzel kellene kezdenünk.

Tegyük most fel, hogy itt van először is az osztálytanító. A tanítás során beszélgetni fog a gyerekekkel ezekről a dolgokról. A zenei részt talán el kell különíteni ettől, egy más időpontban azután ezt is megkapják majd a gyerekek. Jó lesz most, ha a zenetanár egy igen hasonló, csupán jobban a zeneiségre árnyalt beszélgetést folytat a gyerekekkel, és azután ezt is ismételten előhozza, hogy lássa a gyerek: nemcsak egy tanárnál ismétlődik meg ez a dolog, hanem a másik tanár is ugyanezt mondja, és ezáltal is ugyanazt tapasztaljuk meg. Ezzel kellene az iskola republikánusabb jellegére25 törekedni. A tanári kar heti konferenciáján mindig át kellene beszélni ezeket a dolgokat és ezzel egy bizonyos egységet teremteni a tanításban.

Csak miután ily módon manuális oktatást és hallás-iskolázást végeztünk a gyerekekkel, akkor érkezik el az az idő, amikor rátérünk az olvasás, nevezetesen az írott íráskép olvasásának első elemeire. Minden egyedi részletről még pontosabban beszélünk majd. A mai előkészítő órán nem szeretnék mindent pedánsan felsorakoztatni, sokkal inkább azokat a szempontokat szeretném megadni, amelyek alapján majd tovább haladhatunk. Már az is rendkívül jól hat majd a gyermekre metodikai összefüggésben, ha az első tanítási órán beszéltek neki arról, hogy bár most még nem tud írni, olvasni és számolni, de mindezeket a dolgokat megtanulja majd az iskolában. Ezáltal kialakul a gyermekben a remény, a vágy, az elhatározás, és azáltal, amit maga végez, beleéli magát egy olyan érzésvilágba, amely megint csak serkentője az akarati világnak. Tehát önök még azt is megtehetik, hogy a nevelői tevékenységre vonatkozóan azt, amit később tenni akarnak, nem viszik közvetlenül a gyermekhez, hanem egy ideig várakoztatják. Ez rendkívül kedvezően hat a létesülő, kialakuló ember akaratának kiképződésére, megformálódására.

Most, mielőtt továbbmennék ebben a témában, szeretnék szerte- foszlatni önökben néhány elképzelést, amelyek esetleg megtéveszthetnék önöket. Oly sokat vétkezett a világ az olvasás- és írástanítás eddigi módszerei által, de különösen az által a tanítás által, amely ugye kapcsolatban áll az olvasás- és írástanítással: a' nyelvtanítással, a nyelvtannal, a mondattannal és így tovább. Oly sokat vétkezett a világ, hogy bizonyára kevés olyan ember van, aki ne egyfajta borzongással emlékezne vissza annak módjára, ahogyan nyelvtant vagy akár szintaxist kellett tanulnia. Ez a borzongás ugyebár teljesen jogos. De nem szabad azt hinnünk, hogy ezért a nyelvtannak, mint olyannak a tanulása haszontalan volna, és hogy teljesen meg kellene azt szüntetni. Ez egy teljesen téves hiedelem volna. Magától értetődően előfordulhatna, hogy most - mert egyszerűen azáltal próbáljuk megtalálni a helyes utat, hogy az egyik extrémitásból a másikba lépünk - valaki azt mondaná: „Hagyjunk el tehát mindenféle nyelvtant, gyakorlatilag úgy tanítsuk meg a gyermeket olvasni, hogy olvasmányokat teszünk elébe: Tanítsuk a gyereket olvasni és írni mindenféle nyelvtan nélkül!” Ez az elképzelés éppen abból a borzalomból eredhetne, amelyre néhányan visszaemlékezünk. Azonban nem szükségtelen faktor a nyelvtan tanulása, különösen nem a mai időkben, a következő okból kifolyólag.

Mit is teszünk tulajdonképpen, amidőn a nem tudatos beszédfolyamatot a nyelvtan, a nyelvtanról való tudás szintjére emeljük? Arra térünk rá a növendékünknél, hogy a beszédet a tudatalattiból egyáltalában felemeljük a tudatosságba. Egyáltalán nem akarunk neki szőrszál-hasogatóan pedáns nyelvtant tanítani, hanem csupán azt a tudatba emelni, ami egyébként a tudat ellenőrzése nélkül megy végbe. Tudat alatt, vagy félig tudatosan tényleg úgy kapaszkodik fel az ember a külvilág dolgai mentén az életben, ahogy az megfelel annak, amit a nyelvtanban tanulunk. Megtanuljuk például a nyelvtanban, hogy vannak főnevek. A főnevek tárgyakat jelölnek, olyan tárgyakat, amelyek bizonyos értelemben a térben lezártak. Hogy az életben ilyen tárgyakkal érintkezünk, az nem jelentéktelen az életünkre nézve. Minden olyan dolog révén, amit főnevek által fejezünk ki, tudatára ébredünk emberi önállóságunknak. Azáltal különítjük el önmagunkat a külvilágtól, hogy megtanuljuk főnevekkel megnevezni a dolgokat. Amikor asztalnak vagy széknek nevezünk valamit, akkor elkülönítjük önmagunkat az asztaltól vagy a széktől. Mi itt vagyunk, az asztal illetve a szék pedig amott van. Teljesen más az, amikor melléknevekkel jelölünk meg dolgokat. Ha azt mondom: „A szék kék”, akkor olyasvalamit fejezek ki, ami egyesít engem a székkel. A tulajdonság, amelyet érzékelek, egybekapcsol engem a székkel. Amidőn egy főnévvel jelölök egy tárgyat, elkülönítem magamat tőle; amidőn a tulajdonságát mondom ki, újra összekapcsolódom vele, így a tudatunk dolgokhoz való viszonyulásának fejlődése megszólításokban játszódik le, amelyeket igenis a tudatunkba kell idéznünk... Ha igét mondok ki: „A férfi ír”, akkor nem csak egyesülök a lénnyel, amelyre az igét vonatkoztatom, hanem vele együtt végzem azt, amit a másik a fizikai testével tesz. Vele együtt teszem azt, az „én”-em teszi vele együtt. Amit a fizikai test végez, azt az „én”-em vele teszi, amidőn kimondok egy időbeli cselekvést jelentő szót, egy igét. Összekapcsolom az „én”-emet a másik fizikai testével, amikor igét mondok ki. A figyelmes hallgatás - különösen az igék esetében - a valóságban mindig egy együtt-cselekvés. Mindenekelőtt az emberben lévő szellemi rész cselekszik együtt, csupán elnyomja a tevékenységet. Csupán az euritmiában helyezzük a külvilágba ezt a tevékenységet. Az euritmiában - minden egyéb dolga mellett - éppenséggel a figyelmes hallgatás is adott. Amikor valaki elmesél valamit, akkor a másik úgy hallgatja, hogy azt, ami a hangokban fizikailag él, az „én”-jében együtt végzi, csakhogy elnyomja azt. Az „én” mindig együtt euritmiázik, és az, amit majd az euritmia a fizikai testtel végez, csupán a meghallgatás láthatóvá válása. Tehát mindig euritmiáznak, amikor hallgatnak valamit, és amidőn valóban euritmiáznak, csupán láthatóvá teszik azt, amit a meghallgatáskor láthatatlanul hagynak. Ugyanis a figyelmesen hallgató ember tevékenységének kinyilatkoztatása az euritmia. Egyáltalán nem valamiféle tetszőleges dolog, hanem valójában a figyelmesen hallgató ember tevékenységének a nyilvánvalóvá válása... Az emberek, ugye, manapság rettenetesen elslamposodtak bensőleg, így először is rettenetesen rosszul euritmiáznak bensőleg a figyelmes hallgatásnál. Amidőn normatívan végzik ezt, valódi euritmiává emelik fel. Az emberek az euritmia által meg fognak tanulni rendesen odafigyelni, fegyelmesen hallgatni, manapság ugyanis nem képesek arra, hogy igazán figyelmesen hallgassanak.

Különös felfedezéseket tettem a mostani előadásaim során26. Egyesek például szólásra emelkednek a vitákban. De nagyon hamar kiderül a hozzászólásukból, hogy tulajdonképpen egyáltalán nem is hallották az egész előadást, még fizikailag sem, hanem csak bizonyos részeit hallották az előadásnak. Az emberiség fejlődésének mostani időszakában bír ez különösen nagy jelentőséggel. Így beleszól valaki a vitába, és azután évtizedeken át megszokott gondolatokról beszél. Például szocialista módon gondolkodó emberek előtt beszélünk, de ők tulajdonképpen csak azt hallják meg, amit az agitátoraiktól évtizedek óta hallanak, a többi dolgot még fizikailag sem hallják meg. Néha naivan fejezik ezt ki, amidőn úgy nyilatkoznak: „Dr. Steiner mond néhány szép dolgot, de nem mond semmi újat!” Olyan merevek lettek az emberek a hallgatásban, hogy minden egyebet elengednek a fülük mellett, azon kívül, ami évtizedek alatt megkötött bennük. Az emberek nem tudnak figyelmesen hallgatni, és egyre kevésbé lesznek képesek igazán hallgatni a mai korunkban, ha nem ébresztjük fel újra ezt az éber, figyelmes hallgatást az euritmia segítségével.

Újra be kell következnie a lelkiség egyfajta gyógyulásának. Ezért különösen fontos lesz, hogy a testnevelés-oktatás materialistahigiéniás részéhez, és mindenhez, amiben csak a testi folyamatok fiziológiájára vagyunk tekintettel, hozzákapcsoljuk a lelki higiéniát, amidőn mindig váltakozva tartunk egy tornaórát, illetve egy euritmia-órát. Ekkor - amennyiben az euritmia is első sorban valamilyen művészi dolog - az euritmia higiéniás eleme különösen előnyére válik majd a nevelendő személynek, hiszen az emberek nemcsak valamilyen művészi dolgot tanulnak majd az euritmiában, hanem az euritmián keresztül ugyanazt tanulják meg a lélek számára, amit a tornában a test számára tanulnak, és ez a két dolog bizony nagyon szépen egymásba hat majd. Nagyon fontos, hogy valóban úgy neveljük a gyermekeinket, hogy megint megtanuljanak odafigyelni a környezetükre, az embertársaikra. Hiszen ez mindenféle szociális élet alapja. Manapság mindenki szociális impulzusokról beszél, de csupa antiszociális ösztön működik az emberek között. A szocializmusnak azzal kellene kezdődnie, hogy az emberek megint megtanulják tisztelni egymást, megtanulnak törődni egymással. Ez csak akkor lehetséges, ha valóban meghallgatják egymást. Rendkívül fontos, hogy megint ráhangoljuk ezekre a dolgokra az érzéseinket, ha nevelővé, tanárrá akarunk válni.

Amidőn most tudnak az ilyen dolgokról: a főnév kimondása által elkülönítem önmagamat a környezettől, a melléknév kimondása által összekapcsolom vele magamat, s az ige kimondása által tevékenyen beleoldódom a környezetbe, együtt cselekszem; amidőn ezt tudják, azáltal már egy teljesen más belső hangsúllyal fognak beszélni a főnévről, a melléknévről, az igéről, mintha nincs meg önökben ez a tudat. Mindez azonban csak előzetes dolog, tovább kell még folytatnunk. Most csak fel szeretnék idézni bizonyos elképzeléseket, amelyek meg-nem-léte megtéveszthetné önöket.

Rendkívül fontos tehát, hogy tudjuk, milyen jelentőséggel bír az ember számára nyelvünk felépítésének a tudatba emelése. De ezen kívül el kell még sajátítanunk egy érzéket, amely a mai emberben nagyrészt szintén elhalt már, egy érzéket aziránt, hogy milyen bölcs is a nyelv tulajdonképpen. Hiszen sokkal okosabb, mint mi valamennyien. A nyelv - ezt ugye kezdettől így gondolták - felépítésében nem ember által alkotott dolog. Képzeljék csak el, ha az embereknek össze kellett volna gyűlniük a parlamentekben és saját okosságukból meghatározni a nyelv felépítését, mi sült volna ki abból! Olyasvalami, ami annyira okos, mint a törvényeink. A nyelv felépítése azonban valóban okosabb, mint az államunk törvényei. A nyelv felépítésében nagy bölcsességek rejlenek. És abból, ahogyan egy nép vagy néptörzs beszél, rendkívül sokat tanulhatunk. Amidőn tudatosan beleéljük magunkat a nyelv szerkezetébe, nagyon sokat tanulunk magától a nyelv géniuszától. És hogy megtanuljunk valami konkrétat megérezni a nyelv-szellem működéséből és hatásából, az rendkívüli fontossággal bír. Nagy jelentősége van annak, hogy higy- gyük: a nyelv géniusza működik a nyelv felépítésében. Tovább is kiépíthetjük ezt az érzést, olyan tágan kiépíthetjük, hogy tudatában legyünk: mi, emberek, beszélünk; az állatok még nem tudnak beszélni, legfeljebb az artikulált beszéd kezdeteivel rendelkeznek. A mai időkben, amikor mindent össze akarnak mosni, a hangyáknak és a méheknek is nyelvet tulajdonítanak ugyebár. Ez azonban a valósággal szemben teljes badarság. Mindez egy olyan megítélési formára épül, amelyre többször is felhívtam a figyelmet. Vannak manapság olyan természetfilozófusok, akik nagyon bölcsnek tartják magukat, és akik azt mondják: Miért is ne lehetne a növényeknek is akarati és érzelmi életük? Mert ugye vannak olyan növények, az úgynevezett húsevő növények, amelyek, ha apró állatok repülnek a közelükbe, magukhoz vonzzák ezeket és azután bezáródnak, amikor az állat beléjük mászott. Ezek tehát olyan lények, amelyek látszólag akarattól vezérelve viselkednek azzal szemben, ami a közelükbe kerül. Nem szabad azonban ilyen külső ismérveket használni az akarat karakterisztikájához. Amikor egy ilyen nézetről van szó, akkor rendszerint azt mondom, miközben ugyanazokat a logikai formákat alkalmazom: ismerek egy dolgot, ami szintén vár, amíg egy élőlény kerül a közelébe, s akkor magába veszi, és odabenn tartja azt. Ez az egérfogó. Az egérfogó efféle puszta szemlélete tehát ugyanúgy bizonyítékul szolgálhatna ahhoz, hogy az egérfogó élőlény, mint ahogy a 'Vénusz légycsapója’ e szemlélet alapján bizonyítaná, hogy tudatosan fogja a legyeket.

Erősen tudatosítanunk kell magunkban azt, hogy az artikulált beszéd az ember sajátja. Azt is tudatába kell emelnie az embernek, hogyan is áll szemben a természeti világ másik három birodalmával. Ha tudatában van ennek, akkor tudja, hogy „én”-jét lényegesen befolyásolja minden, ami a nyelvhez tartozik. Manapság mindazonáltal már a beszéd is valami nagyon absztrakt dologgá vált az emberek számára. De emlékeztetni szeretném önöket valamire, amiből újra tiszteletet meríthetnek a beszéd iránt. Amikor nagyon régi időkben, például a zsidó kultúrában - de még határozottabban érvényes ez a még régebbi kultúrákra - a kultuszok képviselői, a kultuszok irányítói, a papok a kultusz-szertartások során bizonyos fogalmakhoz érkeztek, akkor megszakították a beszédüket, és bizonyos magasrendű lények megjelölését nem szavakkal adták meg, hanem elnémultak, és csupán a megfelelő euritmiai gesztust mutatták be, azután tovább beszéltek. Így például azt a bizonyos nevet, amely ma már egészen absztraktan cseng számunkra, s amely a héber nyelvben a „Vagyok, aki vagyok” tartalmát adta vissza, sohasem ejtették ki, hanem mindig odáig folytatták csak a beszédet, azután bemutatták a jelet, s azután tovább folytatták a beszédet. Ez jelentette - a gesztussal kifejezve - az „emberben rejlő Isten kimondhatatlan nevét”. Miért csinálták így? Azért csinálták, mert ha minden további nélkül kimondták és elismételték volna ezt a nevet, úgy az emberek az akkori érzékenységükből kifolyólag megszédültek, elbódultak volna. Léteztek még olyan beszédhangok és hangkapcsolatok, amelyekkel a régi kultúrák embereit el lehetett kábítani, olyan erősen hatottak rájuk. Az ilyen szavak kiejtésekor, illetve meghal- lásakor olyasvalami jött volna az emberekre, mint egy puszta eszméletvesztés érzése. Ezért beszéltek „Isten kimondhatatlan nevéről”. Ennek nagy jelentősége volt. És ilyenforma leírást találunk erről, mely azt mondja: csakis a papoknak, és nekik is csak különleges alkalmakkor szabad ilyen neveket kimondaniuk, mert különben, ha arra fel nem készült emberek előtt mondanák ki ezeket, Ég és Föld összeszakadna. Vagyis az ember elvesztette volna az eszméletét. Ezért fejezték ki gesztusokkal az ilyen neveket. Tehát, hogy mi is valójában a nyelv, az egy efféle érzés által jutott kifejezésre. Manapság azonban mindenfélét fecsegnek az emberek meggondolatlanul. Ma már nem variálhatunk az érzésekkel, és nagyon kevés olyan ember van, akiknek - anélkül hogy szentimentálisak volnának - bizonyos regényszakaszoknál például könny szökik a szemébe. Ez ma már valami igen atavisztikus dolog. Nagyon letompult az eleven érzés az iránt, ami a nyelvben és a nyelvérzékben rejlik.

Olyan dolog ez, amit sok más dolog mellett szintén újra fel kell éleszteni, és amelyen, ha majd felélesztettük, megtanulhatjuk határozottan megérezni, hogy mit is kapunk a beszédből, „én”- érzésünkben, abban, hogy személyiségnek érezzük magunkat, sokat köszönhetünk éppen a nyelvnek. És az emberben bizony akár valamiféle ima-hangulattá emelkedhet az érzés: beszédként hallom a nyelvet magam körül, s a nyelv által az „én” ereje27 folyik belém! - Ha megvan önökben e szentség érzése, ahogy a nyelv megszólítja az „én”-t, akkor különféle eljárásokon keresztül a gyerekekben is képesek lesznek felébreszteni azt. És akkor nevezetesen nem egoista módon fogják felébreszteni a gyerekekben az „én”-érzést, hanem másféle módon. Mert kétféle módon lehet a gyerekekben az „én”- érzést felébreszteni. Ha rosszul ébresztjük fel, akkor az egyenesen az egoizmus felszításához vezet; s ha helyesen ébresztjük fel, akkor az akarat felszításához, megszólításához vezet, azaz önzetlenséghez, éppen a külvilággal való együttéléshez.

Amit most elmondtam, azért mondtam el, mert ez az, aminek nevelőként, tanárként át kell hatnia önöket. Alkalmazniuk kell majd ezeket a dolgokat a nyelvi oktatás kialakításában. Hogyan hathatjuk át ezt tudatossággal a gyakorlatban, hogy személyisége tudatosságának érzését felébresszük a gyermekben, erről beszélnénk holnap tovább.