Tegnap annak módjáról beszéltünk, hogyan kellene elkezdődnie az első tanítási órának. Természetesen nem tudok minden egyes lépést bővebben jellemezni, de lényegében mégis meg szeretném adni önöknek a tanítás menetét úgy, hogy a gyakorlatban ki tudjanak hozni belőle valamit.

Látták, hogy a fő hangsúlyt arra fektettük, hogy először is tudatosodjék a gyermekben, miért is jön tulajdonképp az iskolába, s hogy azután rátérjünk arra, hogy a gyermek tudatára ébredjen, hogy kezei vannak. És miután tudatába emeltük ezt, egy bizonyos rajzolást kellene elkezdenünk, sőt, bizonyos átmenetet a festéshez, amelyben azután kifejleszthetjük a szép, illetve a kevésbé szép iránti érzéket. Láttuk, hogy az, ami itt kialakul, megfigyelhető a hallásnál is, és hogy kapcsolódni fognak ehhez a zenei érzék első elemei a szép illetve a kevésbé szép iránt.

Most az ezután következő dolgok irányába szeretnénk követni egy kicsit a tanítást. Feltételezem hozzá, hogy folytatták egy darabig ezeket a gyakorlatokat az irónnal és a festékkel. Bizony követelménye a jó alapokon nyugvó tanításnak, hogy az írástanulást megelőzze egy bizonyos rajzos foglalkozás, hogy így bizonyos módon a rajzolásból hozzuk elő az írást. És egy további követelmény, hogy azután megint csak az írott íráskép olvasásából hozzuk elő csupán a nyomtatott íráskép olvasását. Tehát átmenetet fogunk keresni a rajzolásból az íráshoz, az írásból az írott íráskép olvasásához, s az írott íráskép olvasásából a nyomtatott íráskép olvasásához. Feltételezem ennél, hogy eljutottak odáig, hogy a gyermek a rajzos elem által már egy kicsit benne van, hogy ügyesen tudjon egyes kerek és egyenes formákat rajzolni, amelyekre az íráshoz szüksége van. Innen azután megint csak átmenetet próbálnánk keresni ahhoz, amit már megbeszéltünk az írás és olvasás tanításának alapjaként. Ma először is megpróbálom megmutatni önöknek egyes dolgokban, hogy hogyan is járhatnak el ennek során.

Feltételezzük tehát, hogy a gyermek eljutott már odáig, hogy jól tud rajzolni bizonyos egyenes és kerek formákat a kezecskéjével. Ezek után arra próbálják meg rávezetni a gyermeket, hogy egy sor különféle betű létezik28. A ’Fisch’ [hal] szóval és az f-fel kezdtünk, lényegtelen a sorrend. Nem kell alfabetikusan haladniuk, én csak azért teszek most így, hogy valamilyen enciklopédikus dolog legyen önök előtt. Megnéznénk, hogyan is végezzük a dolgot, ha úgy járunk el, hogy úgy alakítjuk ki az írást és olvasást, ahogy az az önök szabad, imaginatív fantáziájából következik. Először is azt mondanám ekkor a gyermeknek: „Ugye tudod, hogy mi az a fürdő?” [németül: ’Bad’]... És szeretnék itt egy köztes megjegyzést tenni: nagyon lényeges a tanításban, hogy ésszerű módon ügyeskedjünk, ravaszkodjunk, vagyis hogy mindig tartsunk valamit a kulisszák mögött is, ami megint csak hozzájárul a neveléshez és a tanításhoz. Jó, ha ahhoz, amit most le fogok vezetni, éppen a ’Bad’ szót használják, hogy a gyermek azáltal, hogy most az iskolában van, a fürdőre, egyáltalán a mosdásra, a tisztaságra gondoljon. Jó mindig valami ilyesmit tartani a háttérben anélkül, hogy kimondottan foglalkoznánk vele vagy figyelmeztetés-formába öntenénk. Jó úgy kiválasztani a példáinkat, hogy a gyermek olyasvalamire legyen kénytelen gondolni, ami egyúttal hozzájárulhat egy erkölcsi-esztétikai beállítódáshoz. Azután rátérnek, hogy azt mondják: „Nézd csak, ha a nagyok le akarják írni azt, hogy fürdő [’Bad’], akkor ezt a következőképpen teszik: ’BAD’. Ez tehát a képe annak, amit kimondasz, mikor azt mondod: ’Bad’, amikor a fürdőt említed.” Most megint csak egyszerűen lemásoltatom ezt néhány diákkal, hogy így a gyerekek minden alkalommal, amikor ilyesmit kapnak, a dolgot már a kezecskéjükbe is megkapják, hogy ne pusztán csak a szemlélés útján, hanem teljes emberi mivoltukkal fogják fel azt. Most azt fogom mondani: „Figyelj csak, most elkezded kimondani, hogy ’Bad’. Tegyük csak világossá magunknak az elejét: ’B’”. El kell vezetnünk a gyermeket a teljes ’BAD’ szó kimondásától a kezdőhang megfigyeléséhez, ahogy azt a ’Fisch’ [hal] szónál megmutattam. És most világossá kell tennünk a gyermek számára: Ahogy a ’BAD’ jelöli az egész fürdőt, úgy a ’B’ a ’BAD’ szó kezdetét jelöli.

Most arra hívom fel a gyermek figyelmét, hogy ez a kezdet más szavaknál is előfordul még. Azt mondom: „Ha a ’Band’ [szalag] szót mondod ki, akkor azt ugyanazzal kezded; ha azt mondod: ’Bund’ [itt: főkötő], amit néhány nő a fején hord, a főkötőt, akkor ezt is ugyanúgy kezded el. Azután láttál már talán az állatkertben medvét [’Bär’]: ennél a szónál is ugyanígy kezdesz lehelni; e szavak mindegyike ugyanazzal a lehelettel kezdődik.” Ily módon próbálok áttérni a gyermekkel a szó egészétől a szó kezdetéhez, megpróbálom elvezetni a puszta hanghoz, majd a betűhöz - mindig egy-egy szóból kibontva -, a kezdőbetűhöz.

Most arról van szó, hogy talán megpróbálják a kezdőbetűt is először értelemszerűen a rajzból levezetni. Ezt jól fogják tudni, ha egyszerűen segítségül hívják a fantáziájukat, és azt mondják önmaguknak: Azok az emberek, akik először láttak ilyen állatokat, amelyek neve ’B’-vel kezdődik, mint a ’Biber’ [hód], ’Bär’ [medve] és hasonlók, azok megrajzolták az állat hátát, a hátsó lábait, amelyekre rááll, és az első mancsokat, amelyek felemelkednek; felegyenesedő állatot rajzoltak; és a rajz átment a ’B’ betűbe.

Az adott szavaknál mindig úgy fogják találni - és itt bizony szabadon engedhetik fantáziadús imaginációjukat, egyáltalán nem kell belemenniük a kultúrtörténeti leírásokba, amelyek még nem tökéletesek -, hogy a kezdőbetű egy rajz, egy állati vagy növényi forma, vagy akár valamilyen külső tárgy. Történetileg ez a helyzet: Ha visszatérnek az egyiptomi írás legősibb formáihoz, amely még képírás volt, úgy mindenütt ilyen dolgok utánzását találják a betűkben. És csak az egyiptomiból a föníciai kultúrába való átmenetnél ment végbe az, amit így nevezhetünk: a hangot jelölő képtől a jelhez vezető fejlődés. Ezt az átmenetet kell utánoztatnunk a gyermekkel. Tájékozódásképpen tegyük hát ezt elméletben világossá önmagunk számára.

Az írás fejlődésének első időszakában úgy volt Egyiptomban, hogy minden egyes leírni való dolgot egyszerűen képírással írtak le, rajzoltak meg, mindazonáltal úgy rajzolták le ezeket, hogy meg kellett tanulni lehetőleg egyszerűen csinálni a rajzokat. Aki hibát ejtett, amikor e képírás lemásolása volt a feladata, azt, ha például egy szent szót tévesztett el, halálra ítélték. A régi Egyiptomban tehát nagyon, nagyon komolyan vették ezeket a dolgokat, amelyek az írással voltak összefüggésben. Akkor azonban mindenféle írás az említett módon képekből állt. Azután a jobban a külvilágban élő föníciaiak felé lépett tovább a kultúra. Itt azután mindig megtartották a kezdőképet, és átruházták ezt a kezdőképet a hangra. Így hát azt, ami az egyiptomi írásra is érvényes - mert ugye nem foglalkozhatunk itt egyiptomi nyelvekkel -, egy olyan szó példáján mutatnám be önöknek, amelynél a legkönnyebben leképezhető a dolog a mi nyelvünkben. Az egyiptomiak számára világossá vált, hogy azt, ami az ’M’ hang, úgy lehetne jelölni, hogy főként a felsőajakra tekintünk. Ezért az ’M’ hang jelét a felsőajak képéből vették. Ebből a jelből alakult ki azután az a betű, amellyel a ’Mund’ [száj] szó kezdődik, s amely azután minden ilyen szókezdet számára megmaradt, mindennél, ami ’M’-mel kezdődött. Ezáltal a képszerű szó-jel - amidőn mindig a szó elejéről vették a képet - hang-jellé vált.

Ezt az alapelvet, amelyet az írás fejlődésének történetében betartottak, a tanításnál is nagyon jól felhasználhatjuk, és itt most használjuk is. Vagyis meg fogunk próbálni a rajzból kiindulva eljutni a betűhöz: Ahogy a ’Fisch’-tői, a haltól, a két uszonyával, eljutunk az f-hez, úgy jutunk el a táncoló, a felegyenesedett medvétől, a ’őar’-től a ő-hez; eljutunk a felsőajaktól a szájhoz, a ’Mund’-hoz, az ’M’-hez, és megpróbálunk ily módon a képzeletünkkel utat egyengetni a gyermeknek a rajzolástól az íráshoz. Azt mondtam, nem szükséges, hogy az írás kultúrtörténetével foglalkozzanak, és onnan kerítsék elő, amire szükségük van. Hiszen amit onnan kerítenek elő maguknak, az sokkal kevésbé szolgálja önöket a tanítás során, mint az, amire saját lelki tevékenységük, saját fantáziájuk által bukkannak. Az a tevékenység, amelyet az írás kultúrtörténetének tanulmányozása során végeznek, oly halottá teszi önöket, hogy sokkal kevésbé élőén hatnak a növendékükre, mintha saját maguk találnak ki valami olyasmit, mint a ’B’ levezetése a medve [’Bär’] képéből. Ez az önmagukból előhívott gondolat olyannyira felfrissíti önöket, hogy az, amit közölni akarnak a növendékükkel, sokkal elevenebben hat rá, mintha előbb kultúrtörténeti kirándulásokat tesznek, hogy a tanítás számára nyerjenek valamit. És erre a két dologra irányulóan kell az életre és a tanításra tekintenünk. Mert azt kell kérdezniük önmaguk- tól: „Mi a fontosabb, egy kultúrtörténeti - nagy fáradsággal összeállított - tényanyagot felfogni és fáradságosan belevinni a tanításba; vagy hogy saját magunk olyan élénkek, tevékenyek legyünk a lelkűnkben, hogy a magunk találta eredményt, amit megalkotunk, a saját lelkesedésünkkel vigyük át a gyermekre... Mindig örömet lelnek majd abban, még ha elég csendes öröm is ez, ha valamilyen állatról vagy növényről átviszik a betűre azt a formát, amelyet saját maguk találtak meg benne. És ez az öröm, amelyet megélnek, benne él majd abban, amivé a növendékük válik majd az önök keze alatt.

Azután rátérünk, hogy felhívjuk a gyermek figyelmét arra, hogy az, amit ekképpen a szavak elején megfigyelt, a szavak közepén is előfordul. Térjünk rá tehát arra, hogy azt mondjuk a gyermeknek: Figyelj csak, te ismered azt, ami ott kint a mezőkön vagy a hegyoldalban nő, amit ősszel szüretelnek, s amiből a bort készítik: a szőlőt [’Rebe’]. A szőlőt így írják le a nagyok: ’REBE’. Most gondold csak végig, ha egészen lassan mondod ki: ’Rebe’, ott a közepén ugyanaz van, ami a ’Bar’ [medve] elején volt. - Először mindig nagy betűkkel írjuk fel a dolgokat, hogy a gyermek lássa a kép hasonlóságát. Ezzel megtanítjuk neki, hogy az, amit egy szó elején megtanult, a szavak közepén is megtalálható. Tovább atomizáljuk neki az egészet.

Látják, hogy nekünk, akik - a halottal szemben - életteli tanításra törekszünk, mi fontos: hogy mindig az egészből induljunk ki. Ahogy a számolásnál az összegből indulunk ki, nem az összeadandókból, és az összeget daraboljuk fel, úgy itt is az egésztől haladunk az ügyes részek felé. Ennek az a nagy előnye a nevelés és a tanítás számára, hogy elérjük, hogy a gyermeket valóban életszerűen helyezzük bele a világba; hiszen a világ egy egész, és a gyerek folyamatos kapcsolatban marad az eleven egésszel, ha úgy járunk el, ahogy felvázoltam. Ha az egyes betűket a képből kiindulva tanítják meg neki, akkor a gyermeknek kapcsolata lesz az eleven valósággal. Sohasem szabad tehát elmulasztaniuk, hogy úgy írják fel a betűformákat, ahogy egy képből adódnak29, és mindig tekintettel kell lenniük arra, hogy a mássalhangzókat külső dolgok rajzaival magyarázzák el, a magánhangzókat azonban sohasem. A magánhangzóknál mindig abból induljanak ki, hogy az ember bensőjét, és annak a külvilággal való kapcsolatát adják vissza. Ha tehát például az ’A’-t próbálják megtanítani a gyermeknek, akkor azt fogják mondani neki: „Képzeld csak el a napot, amelyet reggelente látsz. Egyikőtök sem emlékszik rá, hogy mit csinált akkor, amikor reggelente felkelt a nap?” Nos, talán egyik-másik gyerek emlékezni fog rá, hogy mit is csinált. Ha nem jön össze a dolog, ha egyikük sem emlékszik rá, akkor segítenünk kell egy kicsit a gyermeknek az emlékezésben arra, hogy mit is csinált, hogyan is állt vajon ott, s hogyan mondta, ha nagyon szép volt a napkelte: „A!” Egy érzés visszaadását kell megpendíteni, azt a rezonanciát, amely a magánhangzóban megszólal, az érzésből kell megpróbálni előhozni. És azután meg kell próbálnunk valami ilyesmit mondani: Ahogy így megálltál és ’A’-t mondtál, az olyan, mintha a bensődből indult volna ki a napsugár, egy bizonyos szögben, ahogy a szádat kinyitottad. Ami a bensődben él, amikor a napkeltét látod, azt így (lásd a bal oldali rajzot) árasztod ki magadból és így fejezed ki, amidőn ’Á’-t mondasz. De nem hagyod teljesen kiáramlani, visszatartasz belőle valamennyit, és akkor azután ez a jel lesz belőle (lásd a jobb oldali rajzot).

Kísérletezhetnek egyszer azzal, hogy azt, ami a magánhangzóknál a leheletben rejlik, rajzos formákba öltöztetik. Olyan rajzokat kapnak így, amelyek képben tudják megmutatni önöknek, hogyan alakultak ki a magánhangzók jelei. A magánhangzók ugyebár a primitív kultúrákban is kis számban vannak jelen, a mai primitív kultúrákban is. A primitív kultúrák nyelvei nagyon gazdagok mássalhangzókban, olyanok, hogy az emberek sok másféle mássalhangzót is létrehoznak, amit mi nem ismerünk. Néha kifejezetten csettintgetnek, mindenféle rafinált trükkjeik vannak, hogy bonyolultabb mássalhangzókat hozzanak létre, és ezek között csak úgy halkan szólalnak meg a magánhangzók. Az afrikai népcsoportoknál olyan hangokat találunk, amelyek úgy hangzanak, mintha ostort csattogtatnának, meg hasonlók, ezzel szemben a magánhangzók csak halkan szólalnak meg náluk, és az európai utazók, akik ilyen népekhez érkeznek, szokás szerint sokkal erősebben szólaltatják meg a magánhangzókat, mint ahogy ezeknél a népeknél hangzanak.

Tehát mindig a rajzból hozhatjuk elő a magánhangzókat. Ha például eljuttatják a gyermeket oda, hogy világossá teszik a számára - amidőn az érzéséhez fordulnak -, hogy egy olyan helyzetben van, mint például a következő: „Figyelj csak! A kisöcséd vagy a kishúgod odajön hozzád. Mond neked valamit, de nem érted mindjárt. Azután jön egy pillanat, amikor elkezded megérteni. Hogy fejeznéd ki ezt?” Akkor megint lesz majd egy olyan gyermek, vagy eljuttathatóak lesznek a gyerekek oda, hogy egyikük azt mondja: ’i-i-i’. Az arra vonatkozó útmutatásban, amit megértettek, benne rejlik az T hang rajzos alakja, amely ugye durván magában az útmutatásban kifejeződésre jut. Az euritmiában világosabb módon fejezték ki. Tehát az egyszerű vonás válik ’i’-vé, az egyszerű vonás, amelynek lent vastagabbnak, fent vékonyabbnak kellene lennie; ehelyett csak meghúzzuk a vonalat, s az elvékonyodást azután a felette lévő kisebb jellel fejezzük ki. Mindegyik magánhangzót előhozhatjuk így a lehelet, a lélegzet formájából.

Ily módon elérik, hogy először is egyfajta képírást tanítanak meg a gyermeknek. Azután egyáltalán ne zavartassák magukat, hogy bizonyos olyan képzeteket hívjanak segítségül, amelyek az érzésben is előidéznek valamit abból, ami ugye valóban benne élt a kultúra fejlődésében. Így megtaníthatják a gyermeknek a következő dolgot. Azt mondják neki: Figyeld csak meg a ház felső részét: Hogy fejezed ki? ’Dach’l [tető] ’D’! - De akkor így kellene rajzolnunk a ’D’-t:  , ez kényelmetlen, ezért megfordították az emberek: . Ilyen elképzelések rejlenek az írásképben, és ezekkel bátran élhetnek is.

Azután viszont nem akartak ilyen bonyolultan írni az emberek, hanem egyszerűbbé akarták tenni az írást. Ezért ebből a jelből: , amelynek tulajdonképpen ilyennek kellene lennie:  - amidőn most áttérnek a kisbetűs írásra, ez a jel, a kis ’d’ lett... A létező betűformákat nagyon is jól levezethetik ily módon efféle figurákból kiindulva, amelyeket rajzosan megtanítottak a gyermeknek. Ily módon mindig a formáról formára való átmenetet megtárgyalva, sohasem pusztán absztrakt módon tanítva fogják előbbre juttatni a gyermeket, hogy így valóban megtalálja a valódi átmenetet az először a rajzból kihozott formától ahhoz a formához, amellyel ugye az egyes mai betűk valóban rendelkeznek, amikor leírjuk őket.

Az ilyen dolgokat egyesek, bár elég kevesen, felismerték már manapság. Vannak pedagógusok, akik már felhívták erre a figyelmet: az írást a rajzolásból kellene előhozni. De másképpen csinálják, mint ahogy itt követeljük. Bizonyos módon mindjárt azokat a formákat veszik elő, ahogy azok legutoljára kialakultak; olyan formákat vesznek elő, amilyenek azok manapság, s így nem az ülő vagy táncoló medve képéből jutnak el a ’B’-hez, hanem úgy veszik a ’B’-t, ahogy most kinéz, különálló vonalakra és görbékre bontják fel: $$ és így akarják eljuttatni a gyermeket a rajzolástól az íráshoz. Absztrakt módon teszik azt, amit mi konkrétan próbálunk megtenni. Tehát a praktikus oldalát annak, hogy az írást a rajzolásból kell előhozni, egyes pedagógusok helyesen felismerték, de az emberek túlságosan beleragadtak a kultúra halott részébe ahhoz, hogy egészen világosan rábukkanhatnának az eleven dolgokra.

Itt sem szeretném elmulasztani, hogy felhívjam a figyelmüket arra, hogy ne hagyják magukat megtéveszteni, amint a jelenkor mindenféle törekvéseire tekintenek, és azt mondják: „Itt már ezt akarják, ott már azt akarják.” Mert mindig látni fogják: igazán nagyon mélyen nem akaiják. De az emberiség mindig törekszik arra, hogy véghez- vigyen efféle dolgokat. Azonban nem tudja véghezvinni azokat, amíg fel nem vette a szellemtudományt a kultúrába.

Így mindig kapcsolódhatunk az emberhez és a környezetéhez fűződő viszonyához, amidőn organikusan tanítjuk az írást, és a leírtak olvasásával az olvasást is.

Nos, hozzátartozik a tanításhoz - és nem szabadna ezt figyelmen kívül hagynunk - egy bizonyos vágyakozás, hogy teljesen szabadok legyünk. És figyeljék meg, hogyan áramlik bele a szabadság ebbe a tanítás előkészítéséről szóló megbeszélésbe. Bensőleg köze van a szabadsághoz. Hiszen arra hívom fel a figyelmüket, hogy nem szabadna feladniuk a szabadságukat azzal, hogy bemagolják, hogyan is keletkezett az írás az egyiptomiaktól a föníciaiakhoz való átmenet során, hanem hogy arra kell odafigyelniük, hogy a saját lelki képességeiket kifejlesszék. Ami ennek során megtehető, azt mindazonáltal teheti az egyik tanár így, a másik pedig amúgy. Nem használhatja mindenki a táncoló medvét; másvalaki talán valami sokkal jobb dolgot használ ugyanerre a célra. Amit a végén elérünk, azt az egyik tanár ugyanúgy elérheti, mint a másik. De mindenki önmagát adja bele abba, amint tanít. A szabadságát teljesen megőrzi eközben. Minél inkább meg akarják majd őrizni a tanárok a szabadságukat ebben az összefüggésben, annál inkább bele tudják majd adni magukat a tanításba, át tudják majd adni önmagukat a tanításnak. Olyan dolog ez, ami a legutóbbi időkben majdnem teljesen kiveszett. Láthatják ezt egy bizonyos jelenségben.

Egy idővel ezelőtt az volt a cél - a fiatalabbak önök közül talán nem élték meg, az idősebbeknek azonban, akik józan eszűek voltak, épp elég bosszúságot okozott -, hogy szellemi téren valami hasonlót hozzanak létre, mint amilyen a híres „császári német birodalomi mártás” volt materiális téren. Tudják, gyakran hangsúlyozták, hogy minden vendégfogadóban, amelyek nem számítottak valamilyen különleges idegen látogatásra, hanem csak német vendégekre, egy egységes szószt vagy mártást kellene készíteni. „Császári német birodalmi szósznak” hívták, egységesen akartak berendezkedni. Így akarták a helyesírást .is egységesen kialakítani. Nos, erre a tárgyra vonatkozóan igen furcsa felfogással rendelkeznek az emberek. Konkrét példákon tanulmányozhatjuk ezt a felfogást. Van egy nagyon szép, érzéki kapcsolat a német szellemi életen belül. Ez pedig Novalis és egy nő közötti kapcsolat. Azért olyan szép ez a kapcsolat, mert Novalis, miután az illető nőszemély elhalálozott, még mindig egészen tudatosan együtt élt vele, amikor a nő már a szellemi világban volt, és beszél is erről a vele való együttélésről, amidőn egy benső meditatív lelki tevékenységben követi az elhunytat a halálba. A legszebb, legintimebb dolgok közé tartozik, amiről a német irodalom történetében olvashatunk, ha Novalis és e női alak kapcsolatára bukkanunk. Nos, létezik egy igen szellemes, az érintett álláspontból nézve érdekesnek is mondható, szigorúan filozofikus értekezés egy német tudós tollából Novalis és szerelmese kapcsolatáról. Ebben „helyre teszi” az érzékeny, szép kapcsolatot, mert hogy bizonyítható volna, hogy ez a bizonyos nőalak előbb hunyt el, mint hogy megtanult volna szabály szerint helyesen írni. Helyesírási hibákat ejtett a leveleiben! Röviden: e személy képét, akit kapcsolat fűzött Novalishoz, igen kicsinyes, nyárspolgári módon mutatja be - mindent nagyon szigorú tudományossággal. Ennek a tudománynak oly jó a metodikája, hogy mindenki, aki olyan disszertációt ír, amelyben ezt a metodikát követi, megérdemli a legjobb osztályzatot! Arra szeretnék utalni csupán, hogy Goethe ugyebár sohasem tudott szabály szerint helyesen írni, s hogy valójában egész életén keresztül hibákat ejtett, különösen fiatal korában. Azonban ennek ellenére fel tudott emelkedni a goethei nagysághoz! Hát még azok a személyek, akik kapcsolatban álltak vele, akiket igen nagyra tartott - bizony, az ő leveleik, ahogy mostanság néha fakszimile kiadásban megjelennek, egy iskolamester kezei közül csupa piros aláhúzással ellátva kerülnének ki! Igen lesújtó osztályzatot kapnának az értékelésben.

Ez életünknek egy igen szabadság nélküli nüánszával függ össze, amelynek a tanításba és a nevelésbe nem szabadna belejátszania. Néhány évtizeddel korábban azonban úgy jelent meg ez, hogy a tanárok közül a józan eszűek igen bosszantónak találták. Egy egységes német helyesírási szabályzatot akartak létrehozni, a híres Puttkammer-féle helyesírási szabályzatot. Vagyis az állam nemcsak hogy felügyeleti jogot gyakorolt az iskola felett, nemcsak hogy ő látta el az irányítást, hanem a helyesírást is törvényben határozta meg. Olyan is! Hiszen alapjában véve e Puttkammer-féle helyesírás által sok mindent elveszítettünk, ami még ma is felhívhatná a figyelmünket a német nyelv bizonyos intimitásaira. Azáltal, hogy manapság egy absztrakt írásforma van az emberek előtt, sok mindent elveszítenek abból, ami korábban élni tudott a német nyelvben; elvesznek ezek a dolgok az úgynevezett írott nyelv számára.

Az most a lényeg, hogy az ilyen dolgokra vonatkozóan mindenek előtt a megfelelő felfogással rendelkezzünk. Az ugye magától értetődik, hogy nem hagyhatunk tetszőleges helyesírást burjánzani, de legalább tudhatjuk, hogyan viselkedik erre a tárgyra vonatkozóan az egyik meg a másik véglet. Ha leírhatnák az emberek, miután megtanultak írni, amit másoktól vagy önmaguktól hallanak, úgy, ahogy azt hallják, akkor nagyon különbözően írnának. Nagyon különböző helyesírásuk volna, nagyon erősen individualizálnának. Ez rendkívül érdekes volna, de megnehezítené az érintkezést. A másik oldalon az van előttünk, hogy nem csak az egyéniségünket fejlesztjük ki az emberi együttélésben, hanem a szociális ösztöneinket és a szociális érzéseinket is. Arról van itt szó, hogy abból, ami megnyilvánulhatna az egyéniségünkben, egyszerűen sok mindent lecsiszolunk annak mentén, amit a többiekkel való együttélés érdekében kell kifejlesztenünk. Kellene azonban, hogy legyen egy érzésünk erről a tényről, és ennek az érzésnek velünk együtt kellene kinevelődnie, hogy tudniillik csak szociális okokból teszünk ilyet. Ezért amidőn az írástanítást a helyesírás tanítása felé irányítják, egy meghatározott érzésegyüttesből kell majd kiindulniuk. Újra és újra fel kell majd hívniuk a gyermek figyelmét - egy másik szempontból már említettem ezt -, hogy tisztelettel, megbecsüléssel kell viseltetnie a nagyok iránt; hogy egy már kész életbe nő bele, amelybe be kell fogadtatnia magát, s hogy ezért figyelnie kell arra, ami már itt van. Ebből a szempontból meg kell próbálnunk a gyermeket olyan dolgokba is bevezetni, mint a helyesírás. A helyesírás tanításával párhuzamosan ki kell benne fejlesztenünk a tisztelet érzését, annak tiszteletét, amit az idősebbek meghatároztak. És a helyesírást nem valami absztrakcióból kiindulva kell akarnunk megtanítani neki, mintha valami isteni - vagy ha másnak úgy tetszik: puttkammeri - törvényszerűségből, mintha az abszolút hatalomtól adatott volna nekünk, hanem a következő érzést kell kialakítaniuk a gyermekben: A nagyok - akiket tisztelni kell - így írnak, hozzájuk kell igazodnunk. Ezzel mindazonáltal bizonyos variabilitást viszünk a helyesírásba; de ez nem fog túlburjánzani, hanem az lesz a jellemző, hogy a felnövekvő gyermek a felnőttekhez fog igazodni. És ezzel az igazodással kellene számolnunk. Egyáltalán nem kellene akarnunk egy olyan hitet előhívni, ami szerint: „ez helyes, ez pedig helytelen”, hanem csak ezt a hitet kellene felkeltenünk: „így szoktak írni a nagyok”, tehát itt is az élő autoritásra kellene építenünk.

Erre gondoltam, amikor azt mondtam: át kell térni a gyermeknél a fogváltásig terjedő időszaktól a fogváltás és a nemi érés közötti időszakba érkezve az utánzástól a tekintélykövetéshez. Amire gondoltam ezzel, azt az egyes részletekben mindenütt konkrétan végig kell vezetni; nem azzal, hogy „belédresszírozzuk” a gyermekbe a tekintélykövetést, hanem azzal, hogy úgy cselekszünk, hogy kialakuljon a tekintély tiszteletének érzése; a helyesírás tanításakor tehát úgy járunk el, hogy az egész helyesen-írást az úgynevezett autoritás alapjára állítjuk, ahogy azt az imént kifejtettem.