Ha az embert felépítésében vizsgáljuk és az adódó felismerést a kialakuló emberre, a gyermekre vonatkoztatjuk, úgy a következőket kapjuk: a szellemi világokból érkezik, úgy mondanám, mint egyfajta asztrális szárnyakon, az ember „én”-mivolta. Ha most az első néhány életévében járó gyermeket figyeljük, ahogy fejlődik, ahogy fokról fokra fiziognómiáját bensőjének mélyéből testének felszínére hozza, ahogy egyre jobban hatalmat nyer szervezete fölött, ilyenkor az, amit így látunk, lényegében az „én” beépülése a testbe. Ha az „én” testbe épülését, inkarnálódását figyeljük, akkor azt, ami tulajdonképpen történik, többféle módon jellemezhetjük, és önök lényegében már ismerik is az ilyenfajta jellemzésnek két módját.

Az utóbbi időben többször beszéltem arról, hogy a fizikai testet rendező erők a fogváltással miként emancipálódnak, felszabadulnak a fogváltáskor és lényegében az intelligenciát alkotják. Így lehet a folyamatot egy bizonyos oldalról jellemezni. Úgy is jellemezhető, ahogy régebbi időkben történt, ahol egy másik nézőpontból gyűjtöttek anyagot az ember megértéséhez, és azt mondták: „A fogváltással születik meg az ember éterteste; az ember fizikai teste magával az ember születésével születik meg, az étertest pedig körülbelül a hetedik életévben.” Ami így egyik oldalról az étertest megszületésének nevezhető, ugyanaz, amit másfelől úgy nevezhetünk, hogy az intelligencia emancipálja, függetleníti magát a fizikai testtől. Ez csupán ugyanannak a ténynek kétoldalú leírása. Úgy ragadható meg alapjában véve helyesen, ha egyfajta szintézisben foglalunk össze két ilyen látásmódot. A szellemtudományban nem lehet másképpen jellemezni, mint hogy különböző irányokból közelítünk egy jelenséghez, majd az adódó különböző látásmódokat együtt tekintjük. Ugyanúgy, ahogy egyetlen hangban nem lehet melódia, a szellemtudomány tartalmait sem lehet egyetlenegy karakterisztikával megragadni; a karakterisztikát különböző megközelítésekből kell vennünk. Régebbi idők emberei, akik valóban tudtak erről valamit, úgy nevezték ezt: együtthallás, különböző magyarázatok együtthallása.

Nos, mi történik a továbbiakban? Abba, ami itt tulajdonképpen szabad lesz - nevezzük bár étertestnek vagy intelligenciának -, bizonyos módon ebbe áramlik bele a már a születéskor leszállt „én”, és fokozatosan átszervezi azt, így tehát ebben az időszakban az örök „én” átjárja azt, ami épp kialakulóban van: a felszabaduló intelligenciát, a megszülető étertestet.

És ha azután a következő időszakot vesszük szemügyre, a hetediktől a tizennegyedik életévig, tehát a nemi érésig tartót, akkor megint csak az egyik oldalról nézve azt mondhatjuk: egy bizonyos akarati jellegű elemet, egy zenei elemet veszünk fel ilyenkor. Erről az oldalról nézve valóban akkor jellemezzük a legjobban a folyamatot, ha azt mondjuk: felvesszük ezt az elemet, hiszen a zeneiség ugye tulajdonképpen a külvilágból származik. Persze azt a zenei, hangzó elemet, amit felveszünk, átvibrálja az asztráltest. Ezáltal attól az összefüggéstől, amelyben ez idáig állt az egész szervezettel, az asztráltest emancipálódik. S így a másik oldalról nézve azt is mondhatjuk a gyermekre vonatkozóan: a nemi éréssel bekövetkezik az asztráltest megszületése. Ámde megint csak az „én” az, amely örök elemként most is összekapcsolódik azzal, ami itt emancipálódik; így a születéstől a nemi érésig, tehát az általános iskolai évek végéig, s még azon túlnyúlóan is, az „én”-nek a teljes emberi szervezetben történő folyamatos megerősödésével állunk szemben. A hetedik életév után már csak az étertestben erősíti magát az „én”, de ez előtt, amikor az ember utánoz, az „én” éppen ez által az utánzótevékenység által erősíti magát a fizikai testben; majd azután később, még a nemi érés után is, az „én” az asztráltestben erősíti meg magát. Tehát arról van szó, hogy az „én” folyamatosan átjárja az egész emberi szervezetet, amely konkrétan úgy jelenik meg, ahogy azt elmondtam.

Ez az egész tényállás óriási jelentőséggel bír a nevelő számára. Hiszen alapjában véve mindenféle nevelésnek és tanításnak bizonyos művészi módon - amint utaltam rá a nevelés művészi eleméről szóló esszémben a „Soziale Zukunft” (a „Szociális Jövő”) utolsó számában[1] - úgy kellene történnie, hogy azt a folyamatot, amelyben az „én” a soron következő szervezeti egységekbe tagozódik, ahogy azt az imént leírtam, mindig szem előtt tartja; az „én”-nek az emberi szervezetbe tagozódásának folyamatát művészi módú nevelésnek kellene vezetnie.[2] Mit is értünk ez alatt?

Ez alatt azt értjük, hogy például nem szabad az „én”-nek bizonyos értelemben túlságosan is alaposan belekerülnie a fizikai testbe, az étertestbe vagy az asztráltestbe, viszont nem szabad túlzott mértékben kívül tartani sem. Ha túl alaposan épül bele az emberi szervezetbe, ha túl intenzíven kapcsolódik össze vele, akkor az ember túlságosan materialista lénnyé válik; akkor csak az agyával gondolkodik, teljesen függővé válik a szervezetétől, röviden: túl sok test lesz, a szervezet túlságosan beépíti az „én”-t. Ezt el kell kerülnünk. A nevelés folyamán meg kell próbálnunk elkerülni mindazt, ami a szervezetben túl erősen hagyja felszippantani az „én”-t, s emiatt túlságosan függővé teszi azt. A dolog teljes komolyságát meg fogják érteni, ha azt mondom, hogy egyes bűnözők, egyes brutális emberek lénye abban áll, hogy a növekedés éveiben az ő esetükben túlságosan hagyták felszívódni az „én”-t. Az, amit azután az antropológus egy ilyen embernél az önök által is ismert degenerációs jegyként megállapít, amilyenekkel bűnözőknél találkozunk, igen gyakran kiderül - különösen tisztán találkozunk a dologgal az utóbbi években -, hogy az nem más, mint az „én”-nek a túl erős felszippantása a szervezet egyéb részeinek oldaláról. És ha még bűnözőfülcimpákkal is születik az ember, akkor kell csak ügyelnünk rá igazán, és annál szükségesebb, hogy az „én” ne merüljön el túl mélyre a szervezet egyéb részeiben. Tudniillik egy valódi művészi bánásmóddal el tudjuk kerülni a nevelésben, hogy egy degenerációs jegyeket mutató embernél az „én” túl mélyen merüljön a szervezetbe, így megőrizzük őt attól, hogy bűnözővé váljék.

A másik oldalon viszont szintén beleeshetünk az ellenkező irányú hibába. Ez szintén nehézséget jelent. Csakúgy, amint a mérleg megfelelő serpenyőjébe túl kicsi vagy túl nagy súlyt helyezhetünk - túl kicsi súly esetében a másik serpenyő nem emelkedik fel, túl nagy súly esetében viszont túl magasra emelkedik, s újból ki kell egyenlítenünk -, úgy az élet tényeinél is ilyen valósággal állunk szemben.[3] A valóság területét sohasem lehet katonás fogalmakba ágyazni. Ha az egyik hibát jóvá akarjuk tenni, mindig beleeshetünk a másik hibába. Ezért van úgy a gyermekek esetében, hogy bizony rendkívül fontosak az élet intimitásai, így sohasem erőltethetjük egyoldalúan ezt vagy azt a dolgot, hanem érzéssel kell rendelkeznünk aziránt, hogy a nevelés folyamán művészi módon kiegyensúlyozzunk. Ha ugyanis nem gondoskodunk arról, hogy az „én” megfelelő módon kapcsolódjék össze a szervezettel, akkor az is előfordulhat, hogy túlságosan kívül marad, ennek pedig az a következménye, hogy az ember álmodozóvá vagy rajongóvá válik, vagy egyáltalában hasznavehetetlen lesz az életben, amikor csak fantasztikus képzelgésekben ringatja magát. Ez a másik hiba, hogy túlságosan kevéssé hagyjuk az „én”-t a szervezetbe merülni. És még azok az emberek is, akik gyermekként hajlamot mutatnak az ábrándozásra, a rajongásra, a hamis romantikára, a rossz értelemben vett teozófiára, a további életben megőrizhetők ettől a nevelő közbenjárása által, ha ügyel arra, hogy az „én” ne maradjon túlságosan kívül a szervezet egyéb részein, hanem a megfelelő módon hassa át magát velük. Ha egy gyermeknél felfedezzük az ismert „teozófusjegyet”: egy kis kipúposodás, amely valamivel a homlok fölött emelkedik ki egy kissé - az ismert „teozófusjegy”, amelyet mindazok, akik teozófushajlammal bírnak, magukkal hoznak a világba -, úgy az lesz a feladatunk, hogy az ilyen gyermekeknél arra törekedjünk, hogy az áradozás és hamis romantika felé hajlást az „én”-nek a szervezetbe való erősebb bepréselésével elkerüljük. De mit tehetünk az egyik, s mit a másik dolog érdekében?

Akkor tehetünk valamit ezekért a dolgokért, ha megismerkedünk azokkal az eszközökkel, amelyekkel az ilyen dolgokat kezelhetjük, s ezek pedig a következők: minden, ami matematika és aritmetika, ami szükségessé teszi, hogy az ember számszerű, illetve térbeli képzeteket alkosson, hozzájárul - ha a gyermek azt fölveszi magába és feldolgozza a tanítás és nevelés folyamatában -, hogy az „én" helyes módon tagozódjék bele a szervezetbe. S mindaz, ami a hangzó nyelvben a zeneiségre hajlik, tehát többek között a ritmikus- recitatív elemek, mindezek oda vezetnek, hogy az „én" megfelelő módon találja meg a helyét a szervezetben. A zene, mégpedig oly módon alkalmazva, hogy a valamelyest rajongásra hajlamos gyermek hangemlékezetét alakítjuk, tehát első sorban a zenei emlékezettel végzett munka, rendkívül jótékonyan hat az ilyen gyerekre. Ezek azok az eszközök, amelyekkel az olyan gyermekek esetében dolgoznunk kell, akiknél észrevesszük, hogy az „én" nem törekszik eléggé betagozódni a szervezetbe, akik különben enyhén áradozóak maradnának. S azután abban a pillanatban, ha észrevesszük, hogy a gyermek túlságosan materialistává válik, hogy az „én" túlságosan függővé válik a testétől, akkor csupán a geometriában kell az egyébként a gondolatban megragadott alakzatokat kicsit többet külsőleg rajzoltatni. Abban a pillanatban, hogy geometriai formákat rajzoltatunk a gyerekkel, megint ellensúlyát alkotjuk az „én" felszippantásának. Látják, bizony lehetséges - ha a tanítási tartalmakkal helyesen élünk - helyesen nevelni.

Ha észrevesszük egy gyermeknél, akivel adottságából vagy egyéb körülményekből következően elsősorban zeneileg kellene foglalkozni, hogy túlontúl függővé válik szervezetétől, hogy énekébe egyfajta súlyos elem keveredik, akkor meg kell próbálnunk a pillanatnyi hallási élmény felé vezetni őt, és kevésbé a hangemlékezet használatára. Kísérletet tehetünk tehát arra, hogy minden irányban szabályozzunk: egyfelől azokon a dolgokon keresztül, amelyekről leírtam, hogy elősegítik a gyermek „én"-jének felszippantását, felszívását, másfelől pedig attól is meg kell őriznünk az „én"-t, hogy túl erősen betagozódjék, ha az extremitások között nem sikerült a helyes egyensúlyt megtartanunk.[4]

A nyelvtanításnál különösen jó, ha megpróbálunk szabályozóan hatni. A nyelv minden zenei eleme elősegíti az „én” felszippantását. Ha egy gyermeknél észreveszem, hogy ez túlságosan is megtörténik, úgy megpróbálok vele olyasvalamit csinálni, ami inkább a nyelv értelme, tartalma felé fordítja őt. Akkor úgy foglalkozom a gyermekkel, hogy olyan dolgokat végeztetek vele, amelyek inkább a nyelvi tartalomra vonatkoznak. Ellenben, ha azt veszem észre, hogy a gyermek túl rajongóvá válik, úgy azt próbálom meg, hogy olyan dolgokat végeztessek vele, hogy a nyelvnek inkább a recitatorikus, ritmikus, ütemes elemeit kelljen felvennie. Ezt nevelőként művészi szinten kell elsajátítanunk, s ezáltal bizonyos erőre tehetünk szert.

Azután persze vannak olyan tanítási tartalmak, amelyeken keresztül különösen jól elkerülhető az „én” túlontúl erős betagozódása a szervezet egyéb részeibe. Ezek mindenekelőtt a földrajz, a történelem és minden, ami képalkotást, rajzolást igényel. Nevezetesen azáltal lehetséges kiemelkedő eredményt elérni, hogy ha például a történelem elbeszélő részét úgy alakítjuk - ez a fontos igazán -, hogy a gyermek az elbeszélésből erős hangulati töltést merít, ha személyiségek kapcsán erős érzelmi részvételt, tiszteletet vagy akár gyűlöletet keltünk benne, ha az a személyiség, akit bemutatunk, gyűlöletre méltó. Ily módon a történelemtanítás különösen jól hozzájárul ahhoz, hogy a gyermek ne váljék túlságosan materiálissá. S ha a gyermek fejlődését áttekintve, amire szintén képesnek kell lennünk, most megint az lesz a benyomásunk, hogy ekkor egy kissé túl sok ilyesfajta történelemtanítás következtében a gyermeket kicsit az áradozás irányába mozdítottuk ki az egyensúlyból, ha észrevesszük: a gyermek kissé rajongani, áradozni kezdett - akkor valami mással kell próbálkoznunk. És ekkor mindezt egyeztetnünk kell a tantervvel. Az ilyen foglalkozást a megfelelő életkorban kell elkezdeni, ezért jó, ha az ilyen gyerekeket éveken keresztül szemmel tartjuk. Ha látjuk, hogy egy gyermek a történelemtanítás által túlságosan áradozóvá válik, akkor, ha eljön az ideje, ideákat, a nagy összefüggéseket kell beépíteni a történelemtanításba. Tehát ennek és ennek a történelmi eseménynek, illetve személyiségnek az individuális megközelítése megóvja a gyermeket attól, hogy az „én”-je túl erősen beleívódjék a testiségébe; a történelem megtűzdelése olyan ideákkal, amelyek korszakokon ívelnek át, az „én” betagozódását mozdítják elő.

És megint csak: sok rajzolás és sok képszerűség által nagyon könnyen kiemelhető az „én” a szervezetből, és ez is ábrándozóvá teheti a gyermeket. Itt egyúttal az ellenszer is kéznél van, amidőn az olyan gyereket, aki rajzolásnál vagy festésnél, sőt, akár az írásnál is ábrándozó lesz, megpróbáljuk arra késztetni, hogy a lerajzoltakat értelmezve felfogja: ha rozettát rajzoltatok a gyerekkel, s valamire gondoltatom közben, vagy egy betű esetében megcsodáltatom vele a betűformát, tudatába idézem azt és így tovább. Miközben a gyermek a puszta írás és rajzolás által kikerül magából, a lerajzoltak és leírtak szemlélése által visszakerül önmagába.

Ezek olyan dolgok, amelyek megmutatják nekünk, hogyan tudjuk nevelőként és tanítóként a tanításnak ezeket a mozzanatait - ha valóban művészileg alkalmazzuk őket - a megfelelő módon használni. Rendkívüli mértékben fontos, hogy valóban foglalkozzunk ezekkel a dolgokkal. Vegyük például a földrajztanítást, amely általában hozzájárul ahhoz, hogy az „én”-t ne szippantsa be túlságosan a szervezet, s így jól alkalmazhatjuk olyan gyermekek esetében, akiknél az fenyeget, hogy túl materiálissá válnak, tehát ezeket a gyerekeket arra késztetjük, hogy földrajzi témákkal foglalkozzanak. De a másik oldalon megint csak megtehetjük azt is, ha a földrajznál például arra helyezzük a hangsúlyt, hogy a gyerek szintkülönbségeket ragadjon meg, vagy egyáltalán, ha valami olyasmit társítunk a földrajzhoz, amihez inkább geometriai gondolkodás szükséges, akkor, ha a gyermeknél az fenyeget, hogy a földrajztanítás által túláradóvá válik, így a megfelelő módon megint csak befelé mozdíthatjuk az „én”-t.

Ezeknek a dolgoknak a teljes értékét csak akkor tudjuk felmérni, ha képesek vagyunk átérezni az emberi szervezetnek ezt a csodálatos felépítését és összhangját az egész világmindenséggel. Gondoljanak csak bele: az alapján, amit áttekintettünk, a gyermek fejlődése születésétől a nemi érésig a kozmikus-plasztikus erők és a kozmikus-zenei erők egymásba hatoló összjátéka. Ez az összjáték természetesen a legkülönfélébb variációkban történik. S ha az ember felépítését nézik - azt hiszem, erre a fontos dologra utaltam már egy másik összefüggésben, de itt is meg szeretném említeni, mert igen hasznos lehet -, úgy az egyik oldalon a fizikai test és az étertest található, e kettő nem válik el egymástól a születés és a halál közötti időben, egy bizonyos összefüggésben a születés és a halál között folyamatosan összetartoznak. Ezzel szemben elalváskor elválik a fizikai test és az étertest az asztráltesttől - legelőször is tehát az étertest az asztráltesttől -, s ébredéskor megint összekapcsolódnak. Tehát az étertest és az asztráltest kevésbé szorosan kapcsolódik egymáshoz, mint például a fizikai test és az étertest; megint ugyanilyen szorosan kapcsolódik össze az „én” és az asztráltest, hiszen ezek nem válnak el egymástól, mialatt az ember alszik. Nos, mi is hát az ember fizikai testében a Földön? Egy olyan lény, amely bensőséges kölcsönhatásban él az őt körülvevő levegővel. Egy bizonyos levegőmennyiség fizikai testünk viszonylatában hol bent van, hol odakint: belélegzünk és kilélegzünk. Ez a ki- és belégzés ugye szemléltet egy finom különbséget az ember éber állapota és alvó állapota között. Van itt egy finom különbség, és a nagy eseményekre nézve a finom különbségek gyakran jelentősebbek, mint bármi más. Nos, ami ebben az összefüggésben éber állapotban játszódik le az asztráltest és az étertest közötti kölcsönhatás által, az az alvó embernél is lejátszódik. Ami a zenei elem és a plasztikus elem között az emberi fejlődés során közrejátszik, az egyúttal folyamatos egymásba vibrálása az asztráltestnek, amelyben az „én” együtt vibrál vele, és az étertestnek, amelyben a fizikai test vibrál együtt vele. Az ember alapjában véve „én”-jét és asztrális testét is belélegzi reggelente, és esténként elalváskor ismét kilélegzi őket. Ez egyfajta nagy légzésfolyamat, amelyet a kis légzésfolyamattal szembeállíthatunk. Valójában tehát minden elalváskor kilépünk fizikai testünkből és étertestünkből, s olyankor bensőségesebb kapcsolatba kerülünk a környező levegővel, hiszen akkor „én”-ünkkel és asztráltestünkkel közvetlenül benne vagyunk a levegőben. Ébren a légzést belülről irányítjuk, alváskor azonban kívülről, a lélekből irányítjuk. Ebből a körülményből láthatjuk egyfelől, hogy a levegő - vagyis egy bizonyos mennyisége - hol kint van, hol pedig bent az emberi szervezetben, s másfelől, hogy az egész emberi felépítés a fizikai testtől az „én”-ig részt vesz a légzésfolyamatban. Ebből következik, hogy az emberi lény szempontjából élesen szemügyre kell vennünk, hogy az emberi felépítés és a levegő kölcsönhatásában tulajdonképpen mivel is állunk szemben.

Nos, ugye mindnyájan tanultak valamennyi fizikát és emlékeznek arra, hogy általában mily nagy igyekezettel vannak a tanárok, ha valahogy lelkiismeretesek, hogy a gyerekek vagy ifjak számára világossá tegyék, hogy a levegő, amely oxigénből és nitrogénből áll, nem egy kémiai vegyület, hanem egyfajta keverék. Ha tehát a levegőt vizsgáljuk, abban az oxigén és a nitrogén úgy vannak jelen, hogy nincsen köztük kémiai kötés, hanem a kémiai kötésnél lazább viszonyban állnak. Hogyan kapcsolódik ez az emberhez? Úgy kapcsolódik az emberhez, hogy ez egy kozmikus leképezése annak,[5] ahogy az asztráltest és az étertest az emberben lazább kapcsolatban vannak. Ha a levegőben az oxigén és a nitrogén kémiai kötésre lépne, ha kémiailag is kapcsolódnának egymáshoz, akkor az étertest és az asztrál- test is olyan szoros összeköttetésben állna, hogy nem tudnának egymástól elszakadni, s így sohasem tudnánk elaludni. Az a kapcsolat, amely bensőnkben az asztráltestünk és étertestünk között fennáll, az a külső szerveződésben a levegőben tükröződik, és megfordítva: a levegő külső szerveződésében az oxigén és nitrogén elegye bensőleg az emberi szervezet éter- és asztráltestének kapcsolatában tükröződik. Így hát az ember a kozmosz képére épül fel, bensőleg tehát egy mikrokozmosz. Míg azonban bizonyos dolgok, amelyek kívül a fizikai oldal szerint, az emberben inkább a lelki oldal szerint rendeződnek: kívül az oxigén és nitrogén között fizikai törvényszerűséggel állunk szemben, belül az étertest és asztráltest között lelki törvényszerűséggel.

S ha aszerint vizsgáljuk az embert, ahogyan lélegzik, ahogyan ezekben a csodálatos fényvibrációkként jellemezhető vibrációkban - így tekinthetjük, ha szellemtudományt művelünk -, amelyekben asztrális és éteri vibrációk egymáson át lövellésével találkozunk, úgy ezt egyfelől úgy tekinthetjük, ahogy az emberi szervezetben lezajlik, másfelől pedig úgy, ahogyan egy szinttel mélyebben játszódik le a fizikai ki- és belégzési folyamatban. Így formálisan azt látjuk, ha ilyesmit vizsgálunk, hogy az ember szellemi-lelki lényként folyamatosan eloldja magát fizikai környezetétől, valahogy úgy, mint ahogy egy elegyben a nehezebb részek leszállnak, kioldódnak a keverékből, s a könnyebb részek a felszínen maradnak. Ilyen folyamatok a legkülönfélébb módokon játszódnak még le magában az emberben. S ezeket azok között kell számon tartanunk, amelyeket bizonyos módon észlelünk, felveszünk, érzékelünk, hogy így azután megérthessük és meditatív emlékezéssel[6] művészi pedagógiába fordíthassuk őket, ahogy arról tegnap szó volt.

Most még valami mást is meg kell vizsgálnunk. Mi is vezeti hát valójában énünket a szellemi világból való leszállásakor a születésen át a fizikai világba? Nem más, mint a fej. A fej úgymond az a kocsi, amelyen az Én beutazik a fizikai világba. S amikor beutazott, akkor át is változtatja egész saját létállapotát a szellemiből a fizikai világba való átmenet során. Elsőre bármily paradoxnak is tűnik a dolgokat kívülről szemlélő embernek: a szellemi világban, mielőtt nekiindulunk, hogy idelenn megszülessünk, valójában folyamatos mozgásban vagyunk, s ott a mozgás a tulajdonképpeni elemünk. Ha folytatni akarnánk ezt a mozgást, úgy sohasem lennénk képesek beleérkezni a fizikai világba, és az véd meg minket ezen mozgás folytatásától, hogy fejszervezetünk alkalmazkodik a szervezet többi részéhez. Így tehát bizonyos értelemben fejszervezetünk kocsivá válik, amelyen beutazunk a fizikai világba, de amely utána meg is áll, s kényelmesen nyugszik a szervezet többi része fölött. Ha a szervezet többi része el is mozdul, a fej nem vesz részt a helyváltoztatásban. Ahogy a kocsin vagy vonaton utazó ember maga nyugalomban van, úgy az Én is, amely a születés előtt mozgásban van, nyugalmi helyzetbe kerül, ha alászállt a fizikai világba, és nem végzi már azt a mozgást, amelyet korábban végzett. Ez rendkívül fontos dologra mutat rá.

Amikor a mai embriológus az édesanya testében az emberi csíra kibontakozását tanulmányozza, észreveszi, hogy a fej a többi taghoz viszonyítva kezdetben mennyire nagy és konfigurált, szemben a többi formátlan és konfigurálatlan taggal, amelyek csak később alakulnak ki rendesen. De az embriológus úgy tekinti őket, mintha mind egyenértékűek volnának. Tulajdonképp az egész embriológiai szemléletmód meglehetősen értelmetlen. Olyannyira értelmetlen, hogy a mai fiziológussal bizony nehéz szót érteni, mert egészen más síkon gondolkodik. Ami számít, az az, hogy a megtermékenyítés az embernél csupán csak a végtagi természetre, lényegében a „fejen túli” testre gyakorol hatást, hiszen az ember fejének konfigurálása lényegében nem a személyből kiindulóan, hanem az egész kozmoszból kiindulva történik. Az emberi fej valójában nem az emberben fogan meg, hanem a kozmoszban. Az emberi fej alapja már a megtermékenyítetlen emberi csírában is benne van; és a fejre gyakorolt hatás, amely a megtermékenyítetlen emberi csírában tulajdonképp még kozmikus, azáltal jön létre, hogy a megtermékenyítés először a szervezet többi részére hat, és csupán, ahogy a szervezet fejlődésnek indul, az embrionális fejlődés során hatnak vissza a fejre a szervezet többi részében zajló folyamatok. Így hát - ha egészen külsőlegesen embriológiailag tanulmányozzuk is az emberi embrió fejlődését -, ha helyesen figyeljük meg a dolgokat, felfedezhetjük, ahogyan a fej kibontakozik az anya testéből, ám még nem a megtermékenyítő erők befolyása alatt, hanem indirekt módon,[7] éppen úgy, mintha egy műhelyben kocsit készítenének, amelynek egy embert kell majd fölvennie: egymás felé tartanak - így készül a fej, hogy a leérkező embert az Énje szerint magába fölvegye. És még jóval a születés után, alapjában véve az egész fejlődés ideje alatt, az ember magán viseli az emberi szervezet és a kozmikus szerveződés ezen egymásba lövellésének nyomát.[8]

Ha egyszer egy ilyenfajta pedagógiának a szelleme, amelyet itt tulajdonképpen művelünk, úgy igazán beépül majd a nevelők úgymond lelki szokásrendjébe, akkor bekövetkezik, hogy azok, akik egy osztály előtt állnak, teljesen le lesznek nyűgözve attól, ami az egyes gyerekekkel történik azáltal, hogy még a hetedik és tizennegyedik életév között is élesen elkülöníthető - persze csak az intim megfigyelés számára -, valami visszatérő áramlás a fejnél, valami az emberfeletti szerveződés leáradásából és valami a fejnek azzal való elárasztásából, ami a szervezet többi részéből áramlik fel, felfelé árad szét. Ezt azzal együtt kell bizonyos módon újra átgondolniuk, ami az első és második összejövetelünkkor elhangzott, mert egy bizonyos összefüggésben az egyiket a másikkal megint csak ki kell egyensúlyozni. Mindig is érdekes megfigyelni a gyermekek fejplasztikájának eltérését a szervezet többi részének szerveződésétől. Csak ugye másképp kell a kettőre ránézni. Ha azokat a változásokat akarjuk megfigyelni, amelyek a fejen mennek végbe, akkor szobrásznak kell éreznünk magunkat, ha ezzel szemben a szervezet további részeiben végbemenő változásokat akarjuk megfigyelni, akkor euritmizáló zenésznek kell magunkat éreznünk. Hiszen a szervezet többi részének vonatkozásában nincsen értelme azt megfigyelni, hogy például hogyan növekednek az ujjak, és így tovább, hanem arra érdemes figyelni, hogy hogyan változnak a mozdulatok, amelyeket a gyermek kivitelez. Ez persze visszahat a szervezet alakulására, viszont megint csak nem a formai, hanem a dinamikus elem által. Ha valakinek rendkívül hosszú lábai vagy karjai vannak, úgy végtagjai aránylag nehezebbek, mint normális viszonylatban. Nem a forma hat közvetlenül, hanem a súly, amivel tevékenykednek, s a súly azután belejátszik a zenei mozdulatformálásba. Ha tehát egy ilyen embert, akinek karjai és lábai túl hosszúra nőttek, s így nem igazán tud velük mit kezdeni, helyesen szeretnénk megítélni, akkor életzenei megítéléssel kell közelítenünk, és éreznünk kell: hogyan akadnak a gyerek lábai - amelyek túl hosszúak lettek - mindig egymásba, hogyan válik rendellenessé a mozgás, vagy hogy a karok valahogy sehogyan sem tudják, mit is csináljanak tulajdonképp, mert a nehézség túl erősen hat bennük. Gondoljanak csak bele, hogy ilyen esetekben, ha élünk az efféle szemlélettel, a szellemtudomány által mily intim módon ismerjük meg az embert! Akkor már nem emocionális nézőpontból tekintünk majd egyes dolgokat, amelyeket korábban talán így szemléltünk. Azt mondjuk magunknak, ha valakinek rövid karjai és kis kezei vannak: az ő esetében lényegesen kevésbé van meg az a fajta belső késztetés, hogy valakinek hirtelen lekeverjen egyet. Ezzel szemben viszont, ha valakinek túl hosszú karja és nagy kezei vannak, amelyek túl súlyosak, akkor ugye a belső késztetést, hogy mindjárt lekeverjen egyet valakinek az illető, a karma kontójára kell írnunk, és nem tekinthetjük külső emocionális nézőpontból.

Ez olyan dolog, ami az embert, nevezetesen a kialakuló embert, sokkal közelebb hozza hozzánk, ha ilyesmit szem előtt tartunk. Mert van ebben egy titok, amely igen különös. Ha így szemlélik az emberi alakot, akkor azt mondhatják maguknak: „Megfejtem magamnak egy ember alakulását, a lelkiség egész felépülését ebből a testi szerveződésből kiindulva; megfejtem magamnak egy bizonyos fejforma, a karok és lábak egyfajta súlyának jelentését, és így tovább, a járásmódot, hogy az érintett arra hajlamos-e, hogy lábujjra lépjen le vagy inkább - mint Fichte esetében, akinek az egész figurája ennek lenyomata - a sarkára lép." Rendkívül sokat árul el nekünk mindaz, amit ezen érzésből kaphatunk: „Így jobban megismered az embert." Természetesen itt nem különleges intimitásokról van szó, hanem olyasvalamiről, amivel az emberi-szociális érintkezésben találkozunk, amely ugye intimebb a tanításban, a nevelő és a gyermek közötti érintkezésben. Így amikor szembenézünk egy emberrel, igazán az lesz az érzésünk: „Az egyik dolgot úgy tanulod meg róla, ha elölről nézel erre az emberre, akkor zeneileg formálódik meg, ami látható; egy másik dolgot úgy tanulsz meg róla, ha hátulról nézhetsz rá rendesen." Az élet lényegiségéből kiindulva kellene a saját életmaximáinkat is kiformálnunk. Ha például Fichte egyik előadásán egy helyes életmaximákkal rendelkező diák ült volna, szemből hallgatta volna Fichtét, hogy felvehesse azt, amit mond. De hogy Fichte karakterét megismerhesse, hátulról nézett volna rá, hogy megismerje fellépése egész módját. Ha személyiségét akarjuk megközelíteni, a fej hátulsó kiképzése, a hátnak és púpjának struktúrája, a kézmozgás útja-módja, az egész fejtartás volt Fichténél az, ami feltétlenül arra indított, hogy lássuk ebben az emberben azt, ahogy tulajdonképpen beleállt a világba.

Különös dolgokat árulhat el nekünk, ha ily módon ismerünk meg gyerekeket. Ha a tanár olyan ember, aki ebben az értelemben hajlik arra, hogy inkább a karmikus megértés felé tendáljon és kevésbé annak a tanárnak az irányába, aki úgy tanított, hogy rettenetesen felbőszült egy emocionális gyereken, állandóan arra figyelmeztette, hogy maradjon nyugton, maradjon higgadt, újra csak hajtogatta neki, hogy nyugi, nyugi, nyugi, míg végül, mert annyira bosszantotta a gyerek, megragadta a tintatartót és a gyermek fejéhez vágta, mondván: Majd én megmutatom neked, hogy maradj higgadt! Ezt kissé radikálisan írom le, de valamivel kevésbé radikálisan is olyan dolog ez, amit tanárként és nevelőként helytelennek kell tekintenünk.

Ha elszakadunk ettől, és antropozófiai embertanunkat inkább céltudatosan arra irányítjuk, amit jellemeztem, a gyermek oly módú képzésére, amely során a szervezet elárul valamit a lélek állapotáról, akkor másképpen foglalkozunk a gyermekkel, mint egyébként. S érdekes módon úgy áll a helyzet, hogy a gyermekhez ilyetén való hozzáállásunkkal tápláljuk magunkban a gyermek iránti szeretetet, s így eljutunk oda, hogy mind nagyobb szeretetben tudjuk megragadni. S épp ezáltal, hogy a gyermeket szeretetben tanítjuk és neveljük, egy hatalmas segítő erőre teszünk szert. Ezek azok az utak, amelyeken főleg a helyes nevelői és tanári lelki hozzáállást és érzéseket sajátítjuk el, ahogy az imént felvázolni igyekeztem. Hiszen teljesen rossz módszer volna, ha például valaki, aki zeneszerző szeretne lenni, zenéről szóló elméleti tankönyvet venne a kezébe és azt hinné, így megtanulhat komponálni, vagy ha valaki valamilyen esztétikáról szóló művet venne kézbe, elsajátítaná, ami abban a festészetről megtalálható, s azt hinné, ezáltal festővé válhat. Ettől nem válik belőle festő, hanem úgy válhat festővé, ha megtanulja a színeket, a festékeket kezelni, ha a festékek használatának kézmozdulatait megtanulja és így tovább. És azáltal válik valaki szobrásszá, hogy megtanulja a szervezetet saját formáiban megragadni. Bizony rendkívül érdekes a szervezetet formáiban megragadni, például a plasztikus művészetek által is. Teljesen más az az érzés, amellyel szobrászként fejet formáznak, vagy amellyel a szervezet többi részét formázzák meg. A fej esetében folyton az az érzésük: a fej belülről hat önökre, szinte vissza kell hőkölniük a fej formázásakor; valami belőle kiinduló erő nyomást gyakorol önökre. Ellenben, amikor a szervezet többi részét formázzák szoborba, úgy az az érzésük: önök gyakorolnak nyomást befelé, midőn a szervezetnek ezek az egyéb tagjai visszahúzódnak önök elől. Tehát éppen ellentétes érzése van az embernek a plasztikus formázáskor a fej, illetve a további szervezet esetében. Ez is szemlélteti, hogy minden műveletnél meg kell tanulni a helyes bánásmódot - így van ez a nevelésben is. Ha egy pedagógiai kézikönyvből akarnának felkészülni arra, ami az iskolai tennivalójuk, az ugyanolyan volna, mintha egy esztétikai kézikönyv által akarnának festőművésszé válni. Ebből nem lesz semmi. Ha viszont antropozófiai embertannal foglalkoznak, ahogy ennek megkapták a vezérfonalát, ahogy most itt is foglalkozunk a dologgal, akkor önmagukban ébred fel a pedagógiai tehetség, ehhez ugyanis sokkal több embernek van adottsága, mint gondolnák. És ily módon el is sajátítanak bizonyos dolgokat, amelyeknek feltétlen a tanár sajátjává kell válniuk, ha jó tanár akar lenni.

Semmilyen területen nem beszélnek manapság annyi értelmetlenséget, annak ellenére, hogy olyan sok ember rendkívüli mértékben érdeklődik iránta, mint a pedagógia területén. Ha manapság pedagógiai értekezést hall, azért esik olyan rosszul neki, mert ezek a dolgok a következő generációra hatnak ki. De mint olyan sok területen, itt különösen érvényes, hogy a laikusan szónokolt tirádákon túlléphetünk az ember lényének mélyebb megragadásán keresztül. Még tanárok is elfogadták a tirádát: „A tanításnak örömet kellene szereznie a gyerekeknek.” Nem vesszük rossz néven, ha laikusok mondják ezt - jó szándékkal mondják. De szigorúan elítélendő, ha szakmabeli tanárok és nevelők hangoztatják! Gondolkozzanak csak el egyszer a gyakorlatban és kérdezzék meg önmagukat, hogyan is kellene eljárniuk mint tanárnak, bizonyos nehezen áthidalható esetekben, hogy azokban a gyerekeknek csak tiszta, felhőtlen örömük legyen? Vagy gondolják át a gyermeki lényt, és tegyék fel önmaguknak a kérdést, hogyan is kellene elérniük, hogy a gyermek, amikor reggeltől estig az iskolában tartjuk, mindig csak örüljön, folyton örüljön? Ez egyszerűen kivitelezhetetlen. Ez egyike azon szóvirágoknak, amelyeket olyan emberek alkotnak, akik kívül állnak a valóságon; ahogy manapság mindenféle területen találkozhatunk szóvirágokkal, amelyek a valóságon kívül álló emberektől származnak. Egyszerűen tény, hogy egyes dolgok bizony nem szereznek örömet a gyerekeknek, s hogy ezeket a dolgokat ennek ellenére mégis meg kell csinálni. Ha a tanítás szakadatlan örömet akarna szerezni a gyerekeknek, úgy például nem alakulhatna ki a gyermekben a kötelességtudat, amit csak küzdelmen keresztül lehet kialakítani. Ez nem volna előnyös. Tehát nem lehet szó szakadatlan örömről, hanem valami egészen másról van szó, mégpedig arról, hogy pedagógiai mesterségünk művelésével valóban elnyerjük a gyerekek szeretetét, s így a mi vezetésünk alatt még azt is megtegyék, ami nem szerez nekik örömet, sőt, amihez nincs kedvük, vagy számukra akár enyhe fájdalommal is jár. Ezért azt kell mondaniuk maguknak: „Ha közéjük visszük a valódi szeretetet, ha valódi szeretetre tudjuk megtanítani a gyerekeket, akkor valami más fejlődik ki a gyerekekben, mint az öröm, akkor a tanár követése fejlődik ki, akkor más érzés él a gyermekekben. Akkor az lesz a gyerekek érzése: »Némelyik feladat nehéz, de ennél a tanárnál, illetve ennél a tanárnőnél, itt azt is megcsinálom, ami nehéz.«"

Ezek a dolgok utat mutathatnak nekünk, hogyan hidalhatunk át a tanításban némely nehézséget is azáltal, ha értjük a csínját-bínját a tanár-diák kapcsolat kialakulásának. A lényeg tehát az, hogy másként szemléljük a dolgokat, másként, mint ahogy általában laikus szemszögből tanításról és nevelésről beszélnek.

Kedves barátaim, ez alkalommal már nem jutunk el oda, hogy újabb közös eszmecserére gyűljünk össze. Végeláthatatlan műhelymunka áll még előttünk. Már csak egy tanári konferencia erejéig gyűlünk majd egybe.