Tavaly a tanévnyitás alkalmával beszéltem önöknek arról[1] a fontos átmenetről, amely a kialakuló ember fejlődésében a nemi érésig tartó időszakot a nemi éréssel kezdődő életszakasszal köti össze. Akkor, ugye, azért volt erre szükség, mert a tizedik osztály elindításával éppen abba a helyzetbe kerültünk, hogy Waldorf-iskolánkon belül első ízben tanítottunk olyan diákokat és diáklányokat, akik elérkeztek ehhez a fontos emberi átmenethez. Idén talán, arra való tekintettel is, amit a tegnapi konferencia alkalmával[2] érintettünk, pont szükségszerű, hogy egyet-mást kiegészítsek, s erre szeretném használni a mai bevezető találkozásunkat. Néhány dolgot pedig még, ami általános kiegészítésként hozzáadandó a pedagógiához, holnapra tartogatok.

Szükséges, hogy ennél az átmenetnél - amelyet most természetesen sokkal alaposabban kell majd szemügyre vennünk, mint ahogy tavaly történt - valóban teljesen komolyan vegyük, hogy az embernek egy bizonyos lélekorientációtól meg kell találnia az átmenetet egy másfajta lélekorientációhoz. A nemi érésig ugyanis lélekben úgy orientálódott az ember, hogy mindenekelőtt a legnagyobb jótétemény, ha a nevelés, illetve a tanítás során lehetőleg sokat tekint a képiségre; ha megpróbálunk mindent, amit a fiatal ember látókörébe hozunk, képbe foglalni. Ez vonatkozik minden egyes tantárgyi és nevelési területre. Minden további nélkül képpé alakítható például, amit, mondjuk, történelemből szeretnénk átadni, ha mindenekelőtt azzal a szándékkal kerül a történelem az iskolába, hogy általa a gyerekeknek világos elképzeléseik legyenek arról, ami történt, amit egyes emberek tettek, vagy mondjuk, hogy hogyan épültek be bizonyos találmányok és felfedezések az emberiség fejlődésmenetébe. Minél inkább sikerül egy-egy plasztikus vagy zenei képet kidolgoznunk, annál inkább azt tudjuk nyújtani, amire a gyermeki lelkületnek, kedélynek ebben az életkorban szüksége van. Nincs olyan tantárgy, amelyik ne tudna erre tekintettel lenni. Mindenütt csupán az a kérdés, hogyan is csináljuk. Ezután viszont figyelembe kell vennünk azt a bizonyos átmenetet, amelyet most röviden úgy jellemeznék, hogy azt mondom: a gyermek megtalálja az átmenetet a tudástól a megismeréshez - jellemző, hogy ez az átmenet a tudástól a megismeréshez tulajdonképpen nagyon is döcögősen történik -, hogy tehát különösen, ha arról az oktatási szintről, amely nálunk a kilencedik osztályra esik, arra az oktatási szintre lépünk fel, amely a tizedik osztályra esik, akkor mindenképpen figyelembe kell vennünk, hogy messze a legtöbb gyermeknél, bár maga nem tud erről, megtörténik ez az átmenet a tudástól a megismeréshez. Ekkor nevezetesen megszületik a késztetés az emberi lélekben, hogy amit befogad, azt ítélet formájában dolgozza fel.

Tegyük fel, a szemléltetés kedvéért, hogy például Julius Caesarról beszélünk a gyerekekkel. Korábban igyekeztünk nekik képet adni Julius Caesarról, igyekeztünk, hogy elmeséljük tetteit, talán a népeket is leírtuk, amelyek földjén átvonult, ecseteltük, hogyan írt ő maga, milyen élően és milyen egyéb sajátosságokkal írt és így tovább. Ha a tizedik osztály elérése után kell Julius Caesarról beszélnünk, úgy járunk el, hogy az egyes tetteinél beszélünk a szándékáról, s arról is beszélünk, hogyan alakulhatott volna ez vagy az a dolog, amit Julius Caesar véghezvitt, másként, mint ahogy végbement, és miért, mi okból alakult épp úgy. Megpróbálunk majd - bármi egyébről beszélve is - tekintettel lenni az eset kedvező és kedvezőtlen körülményeire. Meg fogjuk próbálni, ha mondjuk épp Goethéről van szó, s előbb összeállítottuk életének és életművének lényeges képeit, hogy tehát ettől az életkortól kezdve úgy beszéljünk Goethéről, hogy például arra is tekintettel legyünk, ahogyan alkotómunkája az 1790-es év után más jelleget ölt, mint annak előtte. Igyekezni fogunk, hogy elmondjuk a gyerekeknek, milyen volt Itália utáni vágyakozása, s mindemellett előbb egyszerűen azt, amit ifjúkorában élt meg, képszerűen felvázoljuk, s amit későbbi életében élt át, szintúgy. Röviden: megpróbálunk egyre inkább rátérni okozati és ahhoz hasonló összefüggésekre. Óvatosan ugye már a tizenkettedik életévtől kezdve láttatunk ilyesféle okozati összefüggéseket, amint azt már a korábbi pedagógiai kurzusok során[3] megemlítettük; de hogy mindenekelőtt arra törekedjünk, hogy a gyerekek kauzalitásigénye maga kielégítést nyerjen, annak ettől az életkortól kezdve kell történnie. Ha ezt nem vesszük figyelembe, akkor mindenféle rendetlenkedés jelentkezhet a gyerekeknél. Bizony valóban tisztában kell lennünk azzal, hogy az emberi lélek minden életkorban igényel valamely meghatározott dolgot, s ha valami mást adunk helyette, akkor önmaga számára kedvezőtlen módon reagál. Szó szerint önmaga számára is kedvezőtlen módon reagál, ha nem teszünk különbséget az „előtte” és az „utána” között. Ha a kilencedikből a tizedik osztályba lépve egyszerűen csak úgy folytatódik a tanítás, hogy ugyanolyan jellegű tízedikben, mint amilyen kilencedikben volt, akkor a gyermeki lélek kedvezőtlen módon reagál. Ha kénytelenek vagyunk órarendi okokból a tantervet bizonyos vonatkozásokban keresztülhúzni, akkor azokban a tantárgyakban természetesen, amelyekben nem történt ilyen kihúzás, annál inkább különös tekintettel kell lenni ezekre a dolgokra.

Látják, mennyire szükséges, hogy ebben az összefüggésben ismét rendkívül világos pedagógiai fogalmak uralkodjanak. Manapság ugye egyáltalán nem uralkodnak ilyenek. Ma tulajdonképpen - különösen akkor láthatjuk, ha erre a korosztályra összpontosítunk - csupán másodlagos dolgok kerülnek szóba. És bizony már odáig jutottunk, hogy bizonyos ösztön jellegű lélekrezdüléseket, amelyek a nemi éréssel bukkannak fel a gyermekekben, a pedagógiai vizsgálódásban is teljesen helytelen lélekanalízissel tesznek szemlélet tárgyává. Egészében a következők érvényesek: Ha a gyermek a nemi érés életkorába lép, szükségessé válik, hogy egy bizonyos értelemben rendkívüli mértékű érdeklődést ébresszünk fel benne a külvilág iránt. A tanítás és nevelés módja által a külvilágot törvényszerűségeivel együtt, folyamataiban, az okokkal és hatásokkal, szándékaival és céljaival kell látnia. Ez természetesen nemcsak az ember tanulmányozására vonatkozik, hanem egészen általánosan, zenedarabokra is és így tovább. Úgy kell mindezt az ifjúsághoz eljuttatni, hogy az ifjú lélekben tovább rezonáljon, hogy az ifjú lélekben talányok szülessenek a természetről, a kozmoszról és a világról, az emberi természetről általában, történelmi kérdésekről és így tovább. Az ifjú lelkekben talányoknak kell születniük a világról és jelenségeiről. Mert, ha az ifjú lelkekben nem születnek meg ezek a talányok a világról és jelenségeiről, viszont az ehhez tartozó erők jelen vannak, akkor ezek az erők átalakulnak, mert az asztráltest felszabadulásával szabaddá válnak a lélekben, hogy efféle talányokat ragadhassanak meg. Ha felszabadulnak ezek az erők, és nem sikerül felkelteni a legintenzívebb érdeklődést a világ talányai iránt, akkor azzá alakulnak át, amivé a mai fiatalság esetében legtöbbször alakulnak, két irányba tartva alakulnak át ösztön jellegűvé: egyfelől hatalomvággyá, másfelől erotikává. És az a nézet, ami sajnos a pedagógiába is bevonult, az, hogy ezt a fajta hatalomvágyat vagy hatalom- fitogtatást és ezt a fajta erotikát az ifjúságnál nem olyasféle dolgok másodlagos átalakulási termékeként fogják fel, amelyeknek a huszadik-huszonegyedik életévig egészen másfelé kellene tartaniuk, hanem az emberi szervezetnek a nemi éréstől meglévő természetes elemeiként tekintenek rájuk. Alapjában véve bizony az a helyzet, hogy ha helyesen nevelünk, bizsergető hatalomvágyról és erotikáról egyáltalán nem szükséges beszélnünk a tizennégy-tizenöt és húsz év közötti ifjaknak. Ez ugyanis olyasvalami, ami az élet felszíne alatt zajlik. Ha beszélni kell róla ezekben az években, úgy az már önmagában is beteges dolog. Az egész pedagógiai tudományunk és művészetünk attól beteg, hogy újra és újra, s szinte egyvégtében a legnagyobb súlyt erre a kérdésre helyezik. Nem más okból helyezik erre a kérdésre a legnagyobb hangsúlyt, mint abból, hogy ma tehetetlenek vagyunk - a legszélesebb körben egyre inkább képtelenné váltunk a materialista világszemlélet korában -, hogy valódi érdeklődést ébresszünk a világ iránt; a világ iránt a legtágabb értelemben. A tudományaink, amelyeken természetesen a mai tanárok is nevelődnek, alapjában véve bizony semmit sem tartalmaznak a világról. Fizikai törvényeket tartalmaznak, matematikai összefüggéseket, a sejtekben végbemenő folyamatok leírásait, mindenféle civakodást a történelem folyásáról. Mindent egybevetve bizony egyáltalán nem mondhatjuk, hogy az embert a tizenötödik és huszadik életéve között éppen ez érdekelheti. Aki elég elfogulatlan ahhoz, hogy ezen a téren alapos megfigyeléseket végezzen, annak tisztában kell lennie azzal, hogy ez bizony az ember legmélyebb érdeklődését ebben az életkorban egyszerűen nem képes kielégíteni. Azáltal viszont, hogy az emberben nincs elegendő érdeklődés a külvilág iránt, figyelme önmagára terelődik, s ebből fakadóan kezd mindenfélét kiagyalni magában. Egészében azt kell mondanunk: ha a mai civilizáció fő hiányosságait akarjuk szemrevételezni, úgy azok lényegében abban állnak, hogy az emberek túlontúl önmagukkal vannak elfoglalva, hogy alapjában véve szabad idejük nagy részét nem azzal töltik, hogy a világgal foglalkozzanak, hanem azzal foglalkoznak, hogy megy a saját soruk, mi az, ami fáj nekik. Magától értetődik, hogy, ha szükség van rá, ilyen dolgokkal is foglalkozhat az ember, sőt, ha beteg, kell is ilyenekkel foglalkoznia. De az emberek bizony nem csupán betegségükben, hanem úgy-ahogy egészséges állapotban is egyre csak önmagukkal foglalkoznak. S az ember legkedvezőtlenebb életkora az önmagával való foglalatoskodáshoz a tizennegyedik-tizenötödik és a huszonegyedik életéve közötti életszakasz. Ebben az életkorban az ítélőképességet, amely épp ebben az életkorban borul virágba, minden területen a világ összefüggéseire kell irányítani. A világnak mindinkább olyan érdekessé kell válnia az ifjú ember számára, hogy egyáltalán ne is jusson eszébe a figyelmét a világról oly mértékben elterelni, hogy folytonosan önmagával legyen elfoglalva. Hiszen, ahogy mindenki tudja, a szubjektív érzés viszonyában minden fájdalomérzet nagyobb lesz, ha folyton rá gondolunk - a sérülés objektíve nem, de a fájdalomérzet az nagyobb lesz. Sőt, bizonyos vonatkozásban az a legeslegjobb gyógymódja a fájdalom leküzdésének, ha el tudjuk érni, hogy ne gondoljunk rá. Nos, az, ami éppen a tizenötödik-tizenhatodik és a huszadikhuszonegyedik életév közötti életkorban fejlődik ki az ifjú emberben, az bizony hasonlít valamelyest a fájdalomhoz. A szabaddá váló asztráltest tevékenységének ezt a mintegy beledolgozását a fizikai testbe, tulajdonképpen folytonosan enyhe fájdalom hatja át. Az, amit ilyenkor érez az ember, mindjárt arra készteti, hogy önmagával foglalkozzék, ha nincsen eléggé a külvilág felé terelve.

Nos, alapjában véve nem olyan nehéz kellő odafigyeléssel a pedagógus számára, hogy ezt az „átorientálást” beléptesse a pedagógiai princípiumai közé, amikor a diákjai ehhez az életszakaszhoz érkeznek. Hiszen elsősorban arról van szó, hogy ennél az életkornál arra térünk át, hogy azt mondjuk magunknak: a fiúk és lányok valójában most kezdik csak a „Miért?”-et komolyan megérteni. Korábban képeket akartak csodálni vagy talán meg is érteni, vagy egyféle ezek közötti köztes állapotban élni. Most viszont ki kell térni a miértekre, s mindenütt látni fogjuk az ilyen korú gyerekek örömét, ha különleges „Miért?”-ekre hívjuk fel a figyelmüket, hát még milyen örömöt tapasztalunk, ha látókörüket különféle irányokba szélesítjük, ha összefüggéseket keresünk, ha például valamiben a legkisebbtől próbálunk elindulni és a legnagyobbhoz elérkezni, ha a legnagyobbtól próbálunk kiindulni és a legkisebbhez megérkezni. Az a helyzet, hogy a pedáns professzor számára természetesen magától értetődik, hogy a sejttant „mikroszkópon át látva” adja elő. Így tesznek a főiskolákon, s az alsóbb iskolákban utánuk csinálják. Ezzel szörnyen helytelen dolgot teszünk. Sohasem szabadna az abban a korban lévő diákoknak, amelyről most beszélünk, a sejttant úgy előadni, hogy ne kapcsolnánk azt a kozmológiához, hogy ami a sejtben zajlik, ne úgy tekintenénk, mint egyféle valóságos kis kozmoszt. Természetesen nem szabad semmi mást előadni, mint amit saját nézetünkként meggyőződéssel magunkévá tettünk a sejtmaggal és a különféle sejtben található testecskékkel kapcsolatban. Így tehát a tizennegyedik-tizenötödik életévtől kezdve minden alkalmat meg kell ragadnunk, hogy összefüggéseket keressünk ahhoz, amit korábban inkább képszerűen tártunk a diákok elé. Például mondjuk a matematikában, annak alapján, amit a konferencián jellemeztünk,[4] a Carnot-törvény felismerésére törekszünk.[5] Rendkívüli mértékben hasznos ekkor, ha nem szalasztjuk el a lehetőséget, hogy minden összefüggést minden részletében áttekintsünk a gyerekekkel, amely Carnot tétele és a hagyományos Pitagorasz-tétel[6] viszonyában adódhat, hogy így mintegy kicsalogassuk az ítéletet, miszerint a Pitagorasz-tétel egy metamorfózisa rejlik Carnot tételében; azaz ezt a „visszanyúlást” ápoljuk, oly módon, ahogy a korábban szemléltben ápoltat, ami a matematikában ugyanúgy kivitelezhető, mint a vallástanításban, s alapjában véve minden területen. Azoknak a dolgoknak, amelyeket korábban képszerűen ápoltunk, természetes segítséggé kell válniuk. Ez a bizonyos visszacsatolás az, ami kicsalogatja az ítéletet. Hiszen azáltal, hogy megbeszéljük a dolgokat a gyerekekkel, azt érzik: korábban rátekintettek a dolgokra, ismereteket szereztek, most meg akarják ítélni azokat, felismerésekhez akarnak jutni. Az ilyen dolgok, ha továbblépve, részleteiben dolgozunk rajtuk, egy bizonyos magatartáshoz vezetnek majd, s tulajdonképp ez a magatartás számít. Ez a magatartás ugyanis lassanként oda vezet majd, hogy a tekintélykövetést - amelyre a gyerekeknek nagyon is szükségük van a nemi érésig, azután viszont már nem szolgálja javukat - most felváltja az az érdeklődés, amellyel a tanár gondolati felvezetésére reagálnak ítélő erejüknek köszönhetően. Láthatjuk, miként veszik körül az ítélő erőt a talányok, és természetesen mindig nagyon éberen oda kell figyelnünk erre. De hogy kiépüljön, amit ezen általános princípiumok által nyerhetünk, ahhoz még a megfelelő tanári magatartás szükséges.

Látják, ha olyan tíz-tizenkét éves korú gyerekek előtt hibázunk egyszer, az tulajdonképpen nem sokat számít. Egyszer talán helytelenül mondunk el valamit, elnézésüket kérjük; pont arra a viszonyra vonatkozóan, amelyről beszélni szeretnék, a tanár és diákja kölcsönös viszonyában ez nem sokat számít. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy lehetőleg sokat hibázzanak ennél a korosztálynál, csak azt, hogy az nem számít olyan rendkívül sokat. Valamit talán nem egészen helyesen mondunk el, de ha észrevesszük, helyreigazíthatjuk, s ha a gyerekek valamilyen körülményből kifolyólag észre is veszik, úgy talán a tekintélyérzék rövid időre csorbulhat kissé, de viszonylag hamar el is felejtik a dolgot, mindenesetre sokkal gyorsabban elfelejtik, mint ahogy például már a tíz-tizenkét évesek is az olyan igazságtalanságokat, amelyekről azt hiszik, hogy bennük a tanár volt a vétkes az ő kárukra. Ezzel szemben, ha tizennégy-tizenöt és húsz-huszonegy éves közötti ifjak előtt állunk, bizony nem szabad feltárnunk gyöngeségeinket; különösen nem azokat, amelyeket úgy neveznék: latens gyöngeség. Latens gyöngeség alatt azokat a kimondatlan dolgokat értem, amelyek épp ennél a korosztálynál különösen előjöhetnek a tanítás és a nevelés során. Ugye ebben az életkorban - ahogy a már elmondottakból is következik - számtalan kérdés formálódik a lélekben. Ezek a kérdések részben olyannyira tudat alatt formálódnak, hogy pszichológiai szemszögből nézve még a következő is megeshet: tegyük fel, hogy egy ilyen életkorú osztállyal átveszünk egy valamilyen idegen nyelvű körmondatot. Amit a stiliszták a körmondat mondatszerkezetén értenek, azt az ilyen életkorú ifjú ítéletszerűen, rendkívül finoman érzékeli. Hogy képes-e az értelmével is követni azt, amit ítéletben érez, az ugye kevésbé számít; úgy értem most, hogy a személyes fejlődése szempontjából. Az életben bizony természetesen számít, hogy képesek vagyunk-e tudat alatti tartalmakat tudatossá alakítani vagy sem; de a személyes fejlődés szempontjából azért nem múlik rajta olyan rettenetesen sok. Viszont, ha a diák maga nem tudja megfogalmazni, amit kérdésként belül megél, akkor a tanárnak kell képesnek lennie arra, hogy megfogalmazza ezt a kérdést, s így az formát ölthessen, és arra is képesnek kell lennie a tanárnak, hogy kielégítse az érzést, amely e kérdés indokaként a diákban felmerül. Mert, ha nem tudja megtenni, akkor mindenekelőtt, ami itt lejátszódott az emberben, azt magával viszi az alvásvilágba, az alvás állapotába, márpedig az alvás állapotában a meg nem fogalmazódott kérdések által nagy mennyiségű ártalmas méreganyag keletkezik, olyan méreganyagok, amelyek csak éjjel keletkeznek, amikor tulajdonképpen inkább le kellene bomlaniuk a méreganyagoknak, nem pedig újaknak keletkezniük. Méreganyagok keletkeznek az emberben, s ezek terhelik az ifjú agyát, amikor az osztályba lép, és mindez fokozatosan rettenetes mértékben felgyülemlik. Ezt el kell kerülni és el is kerülhető. De csak akkor kerülhető el, ha semmi sem hívja elő a gyerekekben az érzést: „Már megint nem adott rendes választ nekünk a tanár; ezt és ezt a tanár nem válaszolta meg kielégítően; tőle nem kaphatjuk meg a megfelelő választ. ” Ezek azok a latens gyöngeségek, amelyek bizony gyakran kimondatlanul maradnak, még ha az is a gyerekek érzése: a tanár nem alkalmas kielégítően arra, hogy megkapják a számukra szükséges válaszokat. És ezért a „nem elégségért” bizony nem csupán úgymond a tanár képessége vagy képtelensége a felelős, hanem bizony éppenséggel a pedagógiai módszer.

Ha tehát túl sok időt töltünk azzal, hogy az ilyen korú ifjakat tananyagok sokaságával árasszuk el, vagy valamely más módon tanítunk úgy, hogy egyáltalán el sem juthatnak odáig, hogy kételyeiket és talányaikat megoldják, akkor áll elő az a helyzet, amelyben a tanár - annak ellenére, hogy inkább az objektivitás talaján áll - feltárja gyöngeségeit, amelyek így közvetlenül nem kerülnek kimondásra. Ez olyasvalami, amire legeslegelső sorban tekintettel kell lenni ennél az életkornál. Az ilyen korú ifjúban egyszerűen meg kell lennie annak az érzésnek, hogy tanára minden tekintetben ura a helyzetnek. Ezt megelőzően ott a tekintélykövetés az érzésben, és azt kell mondanom, hogy némely nem egészen alkalmas tanárt is mindenképpen tekintélyként kezelnek az alsóbb osztályok diákjai. Itt még más dolgok is mérvadóak. A tizennegyedik-tizenötödik életévtől kezdődően legtöbb esetben még a diákok tudattalanja sem engedi meg a tanárnak, hogy bármin átsuhanjon, ami a „lélekkérdések” közül megoldatlanul marad. Látják, mennyire tekintettel kell lenni erre a tanítás módjában-mikéntjében, bizony mindent meg kell tennünk, ha folyamatokat mutatunk be, hogy áttekinthetően mutassuk be azokat, hogy - úgymond - ne torlódjék át egyik dolog a másikra a diákok felfogásában, s az ítélet tisztán kialakulhasson.

Egyáltalán nincs arra szükség, hogy különleges metodikát dolgozzunk ki az egyes tárgyakhoz ezen életkor számára. A tanár, aki képes egyszerűen helyes viszonyt kialakítani ilyen korú diákjaival, a legkülönfélébb módszereket alkalmazhatja, sőt, jól is teszi, ha többféle módszert alkalmaz. De mindenekelőtt a tanóra elejétől a végéig bizonyosan osztoznia kell diákjai érdeklődésében, érdeklődést kell tanúsítania a diákok érdeklődése iránt. Kell, hogy érdekelje a tanítás, és ha érdekli, akkor tulajdonképpen ösztönösen megtalálja majd a metodikát az életkor számára. Ezért aztán különösen nagy fontosságú ennél az életkornál is - bizonyos értelemben még inkább, mint korábban -, hogy komolyan vegyük az alapos felkészülést. Azt mondanám, hogy bármely tanóra esetében, amelyben ennek a korosztálynak tevékenykednie kell, megütöttük a főnyereményt, ha felkészülésünk során a bemutatandó, feldolgozandó tartalmakban magunk valami új - még ha csak egyetlen - problémát is találtunk a tárgy témakörében, amellyel azután megint csak felcsigázható az érdeklődés. Nos, tulajdonképpen egyetlen ember sem lehetne a tanárok között, aki ellenzi azt a megállapítást, amely szerint, ha például valamely kémiai fejezetet, valamely matematikai, történelmi anyagrészt, irodalmi anyagot magunk többször is átveszünk egymás után, hogy bemutatására felkészüljünk, minden alkalommal lehetséges olyan új érdeklődéssel fordulni feléje, mintha valamilyen új dologgal ismerkednénk. Az egyszeregyre vonatkoztatva is lehetséges, ahányszor csak újból terítékre kerül, az érdeklődést újra felrázni, felfrissíteni. Ám amennyire nehéz ez az egyszeregy esetében, annyira nem nehéz azoknál a tartalmaknál, amelyek a felsőbb osztályokban kerülnek terítékre.

Látják, mindezen a dolgoknak a kilencedikből a tizedik osztályba átlépve teljes tudatossággal kell a tanárt áthatniuk. Hiszen éppen a teljes irányváltoztatás az, ami ebben az esetben a pedagógiai feladatunk. Amikor hat-hét éves korukban hozzánk kerülnek a gyerekek, akkor az ösvény, amelyen elindulunk, ugye már azáltal adott, hogy a gyerekek iskolába kerültek, hiszen ezért kerültek hozzánk, ekkor nekünk nem kell új élethelyzetbe kísérni őket. De amikor a kilencedikből a tizedik osztályba vezetjük át a gyerekeket, bizony egy másfajta élethelyzetbe kell áthelyeznünk őket, akkor a gyereknek észre kell vennie: „Nézzenek oda, mi a csuda történt a tanárral? Ez idáig kivételes fénysugárnak láttuk, olyan embernek, akinek sok mondanivalója van, de mostanság olyan emberként kezdett beszélni, mintha az egész világ szólna belőle.” S ha az ember magában érzi a legintenzívebb érdeklődést a világ kérdései iránt, és abba a szerencsés helyzetbe kerül, hogy azt más fiatal emberekkel megossza, akkor a világ szól belőle; akkor tényleg olyan, mintha szellemek szólnának valakiben. És mint ilyenből, lendületnek kell áradnia. Lendületet kell vinnie a tanárnak a tizennégy-tizenöt és húsz-huszonegy éves kor közötti gyerekek közé, lendületet, amely mindenekelőtt a fantáziára hat, mert bár a gyerekek ítélő késztetése önmagukból fejlődik ki, az ítélet maga a fantáziaerőkből születik meg. És ha csupán intellektuálisan kezeljük az intellektust, ha nem vagyunk képesek arra, hogy az intellektualitást bizonyos fantáziával kezeljük, akkor mégiscsak veszítünk a gyerekeknél. A gyerekeknek fantáziaerőkre van szükségük, ezt lendülettel kell kielégíteni, mégpedig olyan lendülettel, amiben a gyerekek hinni tudnak. Ebben az életkorban egyáltalán nem szabad szkepszist vinni közéjük, különösen az életszakasz első felében nem. A legkárosabb ítélet, amely a tizennégy-tizenötödik és a tizennyolcadik életév között születhet, az olyasmi, amelyben pesszimista megismerés-szemléletű dolgok szerepelnek, mint: „Ezt nem tudhatjuk, ez nem megismerhető.” Ez olyasvalami, ami leginkább felőrli a gyermek, az épp ilyen korú ifjú lelkét. A tizennyolcadik életév után már inkább lehetséges, hogy rátérjünk olyan dolgokra, amelyek többé-kevésbé kétségesek lehetnek. De a tizennégy-tizenöt és tizennyolc év közötti gyermekek egyfajta szkepszisbe vezetése lélekromboló. Sokkal kevésbé számít, milyen módon dolgozzuk fel ezt vagy azt az anyagot, mint az, hogy ne vigyük bele az ifjúságot ebbe a lelket őrlő pesszimizmusba.

Ezzel a sajátos életkorral foglalkozva a tanárnak - saját magát illetően - bizonyos önmegfigyelésre van szüksége, illúzióktól mentesnek kell lennie, semmilyen illúziónak nem szabad átadnia magát. Mert ami igazán végzetes ebben az életkorban, amelyben az ítélőképesség érlelődik, az, ha az ifjú emberek a tanítási órán okosabbnak érzik magukat a tanárnál, még ha mellékes dolgokban is. Egyáltalán nem kéne okosabbnak érezniük magukat a tanárnál, még mellékes dolgokban sem. Az ifjú embereket bizony le kell nyűgözni, olyannyira le kell nyűgözni őket, hogy valóban elterelődjék a figyelmük olyan dolgokról, mint mondjuk a tanár kis furcsaságai, beteges ellenszenvei és ehhez hasonlóak. Ez el is érhető, még ha nem is mindjárt az első órán. Ebben a vonatkozásban a latens gyöngeségek a legfatálisabbak ennél a korosztálynál.

Nos, ha belegondolnak, kedves barátaim, hogy mindezen dolgoknak a figyelmen kívül hagyása a hatalomvágy és az erotika ösztöneiben csapódik le, akkor ugye jó előre belátják majd, milyen rendkívül nagy jelentőséggel bír épp ennél a korosztálynál, hogy a tanítást valóban nagyvonalúan vegyék kézbe. A későbbi években, mondjuk az orvosi stúdium alatt, sokkal könnyebben engedhetünk meg magunknak egy-egy hibát, mint ennél az életkornál, a tizennégy-tizenötödik és a tizennyolcadik, húsz-huszonegyedik életév között. Hiszen ami hibát ejtünk ebben az életkorban, az bizony valóban pusztítóan hat ki az ember egész további életére, nagyon pusztító hatású. Nevezetesen az ember és ember közötti viszonyra van pusztító hatással. Nem fog tudni egész életén át valódi érdeklődéssel fordulni az embertársak felé, ha nem ébresztettek a tizenöt-tizenhat éves emberben valódi érdeklődést a világ iránt. Ha a tizenöt-tizenhat éves ifjú csak a Kant-Laplace-elméletet tanulja meg, meg azt, ami a mai asztronómia és asztrofizika által megtanulható, ha tehát a kozmoszról csak ez a fajta elképzelés kerül a koponyájába, akkor bizony szociális vonatkozásban olyan lénnyé válik, amilyenek a mai civilizáció formálta emberek, akik tulajdonképpen antiszociális talajon állva kiáltanak mindenféle szociális vívmányért, de valódi lélekerőikben az antiszociális kerül kifejezésre. Ugye többször is elmondtam, nyilvános előadások keretében is: azért kiáltunk szociális vívmányokért, mert az emberek ilyen antiszociális lények. Mindenesetre nem mondhatjuk elégszer magunknak: a tizennégy-tizenötödiktől a tizennyolcadik életévig tartó életszakasznak a leggondosabb módon felépítve éppen a tanár és diákjai közötti elemi moralitás talaján kell nyugodnia. E morális alapú viszonyban a moralitást a legtágabb értelemben kell venni, úgy például, hogy a tanár lelkében a legeslegmélyebb felelősségérzet éljen feladatával kapcsolatban. Ennek a morális alapú viszonynak ráadásul abban is kifejezésre kell jutnia, hogy valóban ne engedjük önmagunknak sem, hogy túlzottan a saját szubjektivitásunk, saját személyünk felé terelődjék figyelmünk. Mert a tanár ilyen imponderábiliái itt valóban hatnak a diákokra. Önsajnáló tanárok, folytonosan rossz kedélyű, mogorva tanárok, az olyan tanárok, akik kicsinyes „én”-jükből kifolyólag szörnyen szeretik önmagukat, azok éppen ezekben az években hű képmásaikat hozzák létre a gyerekekben, vagy pedig, ha mégsem hozzák létre hű képmásaikat, akkor szörnyű ellenkezést, lázadást váltanak ki. Ahogy mondtuk, mindenféle erre vagy arra a tantárgyra vonatkozó körülhatárolt metódusnál fontosabb, hogy a gyerekek ítéletalkotásának viszonylatában ne tárjuk fel gyöngeségeinket, és hogy ebbe a bizonyos bensőleg morálisan áthatott viszonyba kerüljünk diákjainkkal.

Abban, amit ma kifejtettem, benne rejlik az az eshetőség is, hogy bizonyos fokban még a leánynevelésben is megjelenik az, aminek mostanság oly rettentő jelentőséget tulajdonítanak az emberek: az erotika kérdése. Ugye, ha azt látjuk, hogy az erotika különösen ijesztő méretekben jelentkezik az ilyen korú ifjúságnál, úgy abban a tanárok a hibásak, amennyiben rém unalmasak és nem ébresztenek fel semmilyen érdeklődést. És ha nincs a fiatalokban érdeklődés a világ iránt, nos, mi járjon akkor a fejükben? Semmi más, mint ami a saját testükben, a szívükben, a gyomrukban, a tüdejükben zajlik, ha unalmasan beszélnek nekik matematikai, történelmi és a többi dolgokról. Ezt egyedül és kizárólag az érdeklődésnek a világ felé terelésével kéne megakadályozni, és ezen borzasztóan sok múlik. Alapjában véve az erotika túltengésében s egyáltalán abban, hogy túl sok figyelem fordul a gyermekeknél az erotika felé ebben az életkorban, ha még iskolába járnak, akkor mindig az iskola a hibás. Mert hiszen alapjában véve ez a beteges erotika, amely mára már egészen ijesztő méretet öltött a külsődleges vizsgálódásban is, csupán a városi ember sajátja, másfelől épp a városi emberekből lettek leginkább pedagógusok és orvosok. És csak amióta a város teljes győzelmet aratott civilizációnkban, azóta szaporodtak meg ilyen ijesztő mértékben - virágzásnak nem akarom nevezni -, azóta fajzottak el ilyen félelmetesen ezek a dolgok. Természetesen nem a látszatot kell néznünk, hanem a jelenség valódi arcát. Egyáltalán nem szükséges például, hogy nem városi intézmény lévén mindjárt vidéki nevelőotthonokban gondolkodjunk - ezzel nem a vidéki nevelőotthonok ellen beszélek -, de így az iskola csupán a látszat kedvéért kerülne vidékre. Ha tanárok és diákok vidékre hordják szét mindazokat az ellentmondásos érzületeket, amelyek tulajdonképpen városi típusú nézetekkel vannak áthatva, úgy nevezzék bár vidéki nevelőotthonnak, akkor is csak a város termése lesz. Mindenütt túl kell néznünk a látszaton a dolgok valódi mivoltára.

Ebben a vonatkozásban ugye helyénvaló, amit Moriz Benedikt,[7] a kriminálpszichológus - és emellett egyébként kiváló orvos - egyszer a fiatalság perverzitásaival összefüggésben elhangzó dolgokról mondott, s a homoszexualitással és egyáltalán minden olyannal összefüggésben is, amiről beszélnek, s úgy beszélnek ugye, mintha a figyelem középpontjába kellene helyezni ezeket a dolgokat - minderről Moriz Benedikt egy évtizede azt jegyezte meg: harminc évvel ezelőtt mi, fiatal orvosok, nem tudtunk annyit az ilyen dolgokról, mint a mai fiatal intézetis lányok.

Mindezek a dolgok pedagógiai szempontból rendkívül fontosak, és komolyan mérlegelnünk kellene őket pontosan annál az életkornál, amelyről ma volt szó. Holnap itt folytatjuk.