A mai alkalommal tehát néhány - tulajdonképpen töredékes jellegűnek szánt - megjegyzést fűznénk különböző pedagógiai témákhoz, amelyekről az első kurzus során beszéltünk,[1] s amelyeket később folyamatosan kiegészítettünk, oly módon, ahogy azt jelenleg szükségesnek érzem. A karácsonyi kurzust,[2] amelyet Dornachban tartottam, s amely sok szempontból a pedagógiáról szóló egyéb előadások kiegészítését képezi, még nem tudtam a jegyzetek alapján nyomtatásba adni. Reményeim szerint egyszer majd erre is sor kerül. De egyelőre hozzáférhető a kurzus Steffen beszámolóiból,[3] amelyek folytatásban jelentek meg a „Das Goetheanum”-ban. Ez a „Das Goetheanum”-féle sorozat most könyv formájában is kiadásra kerül, így rövidesen legalább ezek a Steffen-féle beszámolók rendelkezésre állnak a karácsonyi kurzusról, amelynek tanulmányozását minden pedagógiai érdeklődésű személy számára különösen fontosnak tartom.

Ma legelőször is olyan érzületekre szeretnék rámutatni, amelyeknek a tanárban, a nevelőben tulajdonképpen mindig jelen kellene lenniük, s amelyeket önmagának újra és újra - hogy úgy mondjam - meditálva a tudatába kell emelnie. Az alapérzület tulajdonképpen nem más, mint amit már a legkülönfélébb formákban kifejezésre juttattam: tisztelet a gyermeki individualitás iránt. Mindenképpen tisztában kell lennünk azzal, hogy minden gyermekben egy szellemi-lelki individualitás testesül meg, és hogy amit a gyermek testi mivoltában magunk előtt látunk, az tulajdonképp még nem a valódi megnyilvánulása ennek a gyermeki individualitásnak. A törvényszerűségek rendszere, az emberi szervezet tagozódása - ahogy azt önök sokféle megközelítésben megtapasztalhatták, s ahogy az az első tanári kurzus óta lelkünk előtt áll - rendkívül bonyolult. A legkülönbözőbb okokból kifolyólag az, ami a gyermek valódi individualitása, a fizikai és az étertest gátló tényezői miatt nem élheti ki magát tökéletesen; így tulajdonképpen egy adott gyermek esetében egyfelől mindig a többé-kevésbé ismeretlen valódi individualitással állunk szemben - másfelől pedig azzal, amely úgyszólván a gyermek testiségének álarcát viseli. Ugyanez az igazság abban a másik formában is kifejezhető, amelyet bécsi nyilvános előadásaim alkalmával[4] is próbáltam átadni: tudatában kell lennünk, hogy bármely gyermeki individualitásban - ha radikálisan akarjuk leírni a helyzetet - egy zseni rejtőzhet, és ugye az is lehetséges, hogy mi magunk tanárként és nevelőként nem volnánk zsenik. Ha ez a helyzet áll fenn, hogy a gyermek egy zseni és a tanár nem az, akkor ez egy maximális létjogosultságú helyzet, hiszen nem lehet minden tanár zseni, és a pedagógia is csak az általános törvényszerűségek szerint működik. De az már természetesen teljesen helytelen volna, ha a tanár a saját individualitását, sőt, akár saját szimpátiáit és antipátiáit akarná a gyermekbe oltani, ha a gyermekkel azt akarná helyesként, kívánatosként stb. elfogadtatni, amit ő maga helyesnek és kívánatosnak tart. Akkor ugyebár a gyermeket visszatartaná a saját maga - nem zseni - szintjén, márpedig ezt semmilyen körülmények közt sem szabad megtennie. Ilyenkor rendkívül nagy segítséget nyújthatunk önmagunknak, ha megint - úgymond - meditálva mélyen a tudatunkba rögzítjük, hogy a nevelésnek alapjában véve semmi köze sincsen az ember valódi individualitásához; hogy tulajdonképp nevelőként és tanárként lényegében az a feladatunk, hogy alázatos tisztelettel álljunk az individualitás előtt, felkínálva számára a lehetőséget, hogy saját fejlődési törvényeit kövesse - mi pedig csupán eltakarítjuk a fejlődés fizikai-testi, illetve testi-lelki, vagyis a fizikai és az étertestben rejlő gátjait. Csak arra vagyunk hivatva, hogy eltakarítsuk ezeket a fizikai-testi, illetve testi-lelki részben rejlő gátakat, és hogy az individualitást hagyjuk szabadon kibontakozni; amit tehát a gyermeknek ismeretként átadunk, azt alapjában véve csak arra kellene használnunk, hogy a testi részt - úgy a fizikai testit, mint az étertestit - oly módon mozdítsuk előre, hogy az ember még pont szabadon fejlődhessék.

Kedves barátaim, ez így elvontnak tűnhet, mégis a legkonkrétabb tény a nevelésben, s ugyanakkor éppen arra a területre mutat rá, ahol a legtöbb hibát követjük el. Sokan mondják, hogy a gyermek individualitását kell fejleszteni. Ez a megállapítás ugyanolyan helyes, mint amennyire üres a másik oldalról nézve. Hiszen, ha nem volnának a fizikai és éteri gátak, akkor ugye minden egyes gyermek individualitása helyesen fejlődne az élete során. Ám éppen ezeket a fizikai és éteri gátakat kell eltakarítanunk. Nézzék, csupán lelkük elé kell idézniük, hogy milyen szörnyűséget teszünk, ha minden további nélkül nekiállunk hat-, hét-, nyolcéves gyerekeket írni és olvasni tanítani. Nem idézzük ezt elég gyakran lelkünk elé teljes komolyságában. Hiszen, amíg a gyermek felcseperedik a hatodik, hetedik, nyolcadik életévébe érve, egyáltalán semmit nem hoz magával, ami rávezetné őt azoknak a kis démoni figuráknak a megfejtésére, amelyek megjelennek előtte a papíron, sőt, amelyeket a minta alapján neki is létre kellene hoznia. Nem léteznek emberi kapcsolódások a mai betűformákhoz. Ezért tisztában kell lennünk azzal, hogy tulajdonképpen aközött, ami az emberiség civilizációs fejlődésének későbbi folyamatában íráskultúraként kialakult, és aközött, ami a gyermek lénye a hetedik életéve körül, rettentő szakadék tátong. Olyasvalamit kell ma megtanítanunk a gyermeknek, amit belülről egészen biztosan nem igényel, de szüksége van rá, hogy belenőhessen a mai civilizációba. És ha nem akarjuk teljesen tönkretenni a gyermeket, akkor bizony úgy kell eljárnunk, hogy ezekben az években azon a módon közelítünk hozzá, amilyen megközelítésre szüksége van, hogy a fejlődés gátjai elgördüljenek az útjából. Így a gyermeket a fejlődés gátjainak félregördülése után fokozatosan abba a lelki viszonyulásba, abba a lelkiállapotba vezethetjük, amelyben a felnőtt emberek álltak abban a kultúrperiódusban, amelyben a ma is létező írásformák kialakultak. Ez ugye természetesen magának a gyermeki természetnek az igénye.

Gondoljanak bele, manapság kísérletekben vizsgálják a gyermekek fáradását. Hogy egyáltalán olyan számok jönnek ki, amilyeneket ma följegyeznek, annak nem a kísérleteket lezáró végeredményt kéne jelentenie, hanem éppenséggel ez a pont jelenti a kezdetet. Azt kéne kérdeznünk magunktól: „Miből ered egyáltalán, hogy a gyerekek ennyire kifáradnak?” Mindig csak egy rendszerre összpontosítunk, leginkább a fejrendszerre, esetleg az anyagcsere- és végtagrendszerre koncentrálunk, amelyek kifáradnak; miközben a ritmikus rendszer, amely a fogváltás és a nemi érés közötti időszakban fejlődik a legvirágzóbban, valójában nem fárad el. Hiszen a szív fáradt állapotban is ver tovább, a légzés ritmusa, és minden egyéb ritmus anélkül, hogy elfáradna, töretlenül fennmarad - vagyis a kísérleti pszichológusok mai számadatai valami egész másról tanúskodnak, mint amit manapság feltételezni szoktak. Arról tanúskodnak, hogy túlságosan kevéssé vesszük figyelembe a ritmikus rendszert a gyerekek tanításakor. Pedig a ritmikus rendszert közvetlenül a lélekből kiindulva az serkenti, ha az ember művészi: plasztikus-művészi vagy zenei-művészi módon alakítja az egész tanítási folyamatot. Ekkor éppen azt vesszük észre, hogy a gyerek aligha fárad ki jelentős mértékben az ilyen tanítástól. A tanárnak tulajdonképpen gondos megfigyelőképességet kell kialakítania magában, hogy lássa, nem fáradnak-e el túlságosan a gyerekei; egy bizonyos ösztönt kell magában kialakítania annak megállapítására, hogy nagyobb- e az elfáradás mértéke annál, amilyennek lennie kellene pusztán az olyan külső körülmények hatására, hogy az osztályterem levegője valamelyest rosszabb, mint lennie kéne, vagy hogy a gyerekeknek órákon keresztül ülniük kell - vagyis a tisztán fizikai hatásokból következőleg, amelyek megterhelik az anyagcsere- és végtagrendszert. Azután, ugye, gondolkodnia is kell a gyereknek. Ha a gondolatok ritmusban finoman visszacsengenek, akkor nem fárasztanak ki túlságosan. Valamennyire fárasztóak, de nem túlságosan. Amit a gyermek esetében különösen igénybe kell vennünk, mint a nevelés, a tanítás testi szervét, az éppen a ritmikus rendszer. Nos, azokban a tárgyakban, amelyek nem közvetlenül művészi irányultságúak, gondot kell fordítanunk arra, hogy a tanítást olyannyira művészileg alakítsuk, amennyire csak lehetséges. Ezt bizony egészen komolyan kell vennünk, hiszen a művészi az egyetlen valóságos eszköze a nevelésnek a fogváltás és a nemi érés között.

Tegnap azt mondtam, hogy ami ebben az életkorban különösen fontos, az az, hogy mindent képpé formáljunk - zenei képpé vagy plasztikus képpé. Nos, önök természetesen úgy vélhetik, bizonyos tantárgyak esetében rendkívül nehéz megoldani, hogy képek által hassunk. Viszonylag könnyű elérnünk, hogy képek által hassunk, ha a történelemmel foglalkozunk, ahol azt, amit ecsetelünk, egyszerű képben láttatni; aránylag könnyű néhány más tárgyban is, mint például a természetrajzban, ahol szintén kézenfekvő az elsajátítandó tartalom képpé alakítása. Nehezebbnek találjuk viszont a feladatot más tárgyak esetében. A nyelvtanításban például nem különösebben bonyolult az anyagot képpé formálni, már amennyiben gondot fordítunk arra, hogy a nyelv képszerűségét a tanítás során figyelembe vegyük. Igazából nem szabadna egyetlen lehetőséget sem elszalasztanunk, hogy már tíz-, tizenegy, tizenkét éves gyerekekkel foglalkozva is megvizsgáljuk, hogyan tagolódnak a mondatok, mondjuk például hogy áll össze egy háromtagú összetett mondat a főmondatból, a vonatkozói és a feltételes mellékmondatokból. Itt ugyebár nem a nyelvtani besorolás a lényege a dolognak, azt csupán mint eszközt használjuk, hogy a képhez eljussunk, hisz nem szabadna elszalasztanunk az alkalmat, hogy a gyereknek úgymond térbeli látványos képzetet adjunk egy főmondat és egy vonatkozói mellékmondat viszonyáról. Ezt természetesen a legkülönbözőbb módokon érhetjük el. A főmondatot nagy körként ábrázoljuk, a vonatkozói mellékmondat egy kisebb kör lesz, amely talán excentrikusan helyezkedik el - anélkül persze, hogy elméletieskednénk, miközben a képben maradunk -, és a feltételes mellékmondatot, a ’ha mondatot’ úgy jelenítjük meg, hogy mondjuk sugárnyalábot húzunk a kör felé a teljesülendő feltételek jelképeként. Nem szükséges, hogy eltúlozzuk ezeket a dolgokat, az viszont valóban szükséges, hogy a tanítandó anyag alapos előkészítése után újra és újra visszatérjünk ezekhez a dolgokhoz. És már tíz-, tizenegy, tizenkét éves gyerekekkel is meg kellene vizsgálnunk azt, amit talán erkölcsi-jellemtani elemnek nevezhetnék a stílus képszerűségében. Nem mintha már stílustannal kéne foglalkoznunk. Hogy ennek hol lenne a helye a tanításban, azt ugye tegnap már megbeszéltük. Sokkal inkább egy belső, intuitív megközelítéssel kellene megvizsgálnunk a kérdést. Egészen messzire juthatunk el így, például a jól kiválasztott olvasmányt - tehát nem a túlságosan is pedáns olvasmányokat, amilyeneket az olvasókönyvekben találhatunk, hanem azt, amelyiket valóban gondosan előkészítettük - megvizsgálhatjuk a temperamentumokra vonatkoztatva. Elképzelhető, hogy nem a tartalomról beszél az ember, hanem melankolikus stílusról, kolerikus stílusról. Tehát kérem, a tartalomtól teljesen tekintsünk el ez esetben, tekintsünk el még a poétikus tartalomtól is; itt a mondatszerkesztésre gondolok. Nem kell, hogy ízekre szedjük a dolgokat, ezt épp hogy el kellene kerülnünk, de a képpé alakítást művelnünk kell: erről van szó az erkölcsi-jellemtani elem vizsgálatakor. Biztosan találunk rá lehetőséget, hogy ösztönzően hassunk a tíz-, tizenegy, tizenkét, tizenhárom éves gyerekekre, ha mi magunk is megfelelően elkötelezzük magunkat a szükséges tanulmányozás mellett.

Nézzék kedves barátaim, nem szándékom, hogy bárkivel is kötözködjem, csak szeretnék bemutatni valamit. Ismét alkalmam volt igen sokatmondó - számomra sokatmondó - megfigyeléseket tenni a mostani bécsi kongresszusunkon,[5] ahogy összehasonlítottam a kiállását, a stílusbéli kiállását azoknak, akik felszólaltak, mondjuk Észak-Németországból, azokéval, akik a mi bécsi küldötteinkként beszéltek. Mindig arra gondoltam, amikor megint Baravalle került sorra vagy Stein,[6] vagy valamelyik másik bécsi, hogy vajon ismét a ’ha’ szóval kezdi-e az előadását. Ez olyannyira jellemző arra, amit épp az osztrák ember testesít meg; végtelenül sokatmondó, hogy feltételes mondattal indít, ez mindjárt az erkölcsi-jellemtani elem vizsgálata felé vezet. Úgy vélem, önök maguk is alig vannak tudatában annak, hogy előadásaikat a ’ha’ szóval indították! Az északi németek és a svájciak nem kezdenek ’ha’ szóval, ők egy feltétel nélküli, igenlő mondatot vetnek oda mindjárt az elején. Ez annyira jellegzetes, és így kéne magunknak is megtanulnunk hozzáfogni a dolgokhoz; egyrészt, ha mondhatom így, hogy a saját belső ’ha’ feltételeinktől megszabaduljunk, másrészt pedig, hogy e szabaddá válás által egyfajta művészi megközelítés - amely nem amolyan túlzottan pedáns jellegű -, minden egyes tananyag művészi megközelítésének képességét is elérjük. Ha megtanulunk odafigyelni az efféle dolgokra, elérhetjük minden egyes tananyag művészi megközelítésének képességét. Arra is szeretném felhívni a figyelmüket, hogy rendkívüli jelentősége van a művészi olyan mély személyes átérzésé- nek, hogy annak apró részleteire is odafigyeljünk, ha jó tanára szeretnénk lenni a fogváltás és a nemi érés között álló gyerekeknek. Nézzék csak meg ismét a fényképeket;[7] nézzék meg, hogy áll dr. Kolisko, hogy áll Walleen,[8] és ne értelmező, kommentáló megközelítéssel figyeljék meg, hanem művészi megközelítéssel - így meglátják majd, milyen nagyon sokat adhat ez önöknek. Nagyon fontos persze, hogy az ilyesmit ne erőltessük; természetesen mindjárt valami ostobaság kerekedik ki a dologból, ha az értelmünkkel alkotunk ítéletet arról, hogy valaki egy mappát mindig egy bizonyos kéztartásban fog és így tovább. Ha viszont művészi érzékkel közelítjük meg a kérdést, olyasvalami jön létre, ami nem egészen foglalható szavakba - viszont rendkívül jelentős módon tölti tagjainkba a művészi érzéket, amire pedagógusként ugyebár igen nagy szükségünk van. Nagyon sok múlik azon, hogy képessé tegyük önmagunkat a dolgok képpé formálására, hiszen a kép a dolgokat, amelyeket a gyermeknek át akarunk adni, ténylegesen közel tudja hozni az emberhez.

Azzal, amit a saját tudományos képzésünkön gondosan felvettünk magunkba, és amivel mindig szembesülünk az órai felkészülésnél - hiszen a könyvek, amelyekből felkészülünk, merő szörnyűséget tartalmaznak -, olyasvalamivel terheljük meg magunkat, amit tudományos rendszernek nevezünk; és ha nincs rá elég időnk, hogy az egésztől ismét megszabaduljunk - mert ugye, ha bármilyen órára felkészülünk, akkor egy mai könyvet veszünk a kezünkbe, amelyben tudományosan rendszerezve szerepelnek a dolgok -, akkor ez fog kísérteni a fejünkben. Ha pedig ezt visszük a gyerekek elé, akkor kiderül, hogy ez nem működik. Tisztában kell lennünk tehát azzal, hogy saját magunknak is nagy nehézséget jelent, hogy ez a tudományos és nem pedig az emberi szisztematika az, ami manapság egészen a felkészüléshez használható könyvekig hatolt és beléjük szivárgott. Az előbbitől bizony tökéletesen meg kell szabadulnunk. Mindent, amit az ilyen korú gyerekek számára az iskolába viszünk, teljesen szabaddá kell tennünk mindennemű tudományos szisztematikától.

Ilyenkor jó, ha kicsit visszagondolunk azokra az időkre, amikor - igaz, hogy idősebb - gyerekeket, érettebb fiatalembereket úgy tanítottak, hogy egészen magától értetődőnek vették, hogy nem a fejet kell megszólítani, hanem az egész embert. Elég csupán arra a bizonyos középkori alapképzésre gondolnunk: grammatika, retorika, dialektika; ahol nem az volt a fő, hogy ezt vagy azt az ismeretet átadják, hanem hogy a gyermeket képessé tegyék arra, hogy nyelvtanilag helyes mondatokban fejezze ki magát. Nem nyelvtant tanítottak akkor, hanem annak a lehetőségét adták meg a gyermeknek, hogy olyan képszerűen gondolkodjék, hogy mondatai képi jelleget öltsenek. Így a retorikánál: a gyermeknek hozzá kellett szoknia, hogy a szó megformálásában megérezze a szó szépségét; a dialektikánál: a gyermeknek meg kellett szoknia, hogy felszabadítsa magában a gondolatot és így tovább; akkoriban a készségek kibontakoztatásán volt a hangsúly. Alapjában véve a lelki dolgoknál, a fogváltás és a nemi érés között is, a készségek kibontakoztatására kell fektetni a hangsúlyt. Ez azonban csakis úgy érhető el ebben az életkorban, ha mindent képpé alakítunk.

Nos, itt a mellékesnek tűnő dolgok rendkívül fontos szerepet játszanak. Ha mondjuk, matematikát készítünk elő, és egy hosszabb betűsorozatot rendezünk sorba, amelyet egy rövidebb követ, akkor teljesen másképp hat, ha az utóbbit a sor elejére vagy ha a közepére helyezzük el. Arról, hogy mi is egy számtani művelet, végül olyan képet alkothatunk, amelyet a diákok maguk előtt látnak; és arra is bizonyos hangsúlyt kell fektetnünk, hogy amit a táblára írunk, az is képpé váljon - fontos, hogy a mellékesebb mozzanatokban is mindenkor odafigyeljünk ezekre a dolgokra. Néha alkalom adódik arra, hogy - úgymond - az élet egészen különös sarkaiból húzzunk elő egy-egy képet. Matematikai képletek vagy képletsorok néha olyan figurákat határolnak körbe, amelyeket közvetlenül szépnek érezhetünk. Ilyen alkalmakat nem szabadna elszalasztanunk. Szégyen, gyalázat, ha elszalasztjuk azokat az alkalmakat, ahol megmutathatunk valamit, ami talán csak amolyan szükségtelen mellékhajtás annak a szemében, aki kizárólag egyfajta nyárspolgári- logikus módon képes gondolkodni. A nyárspolgári-logikus szemléletmódot ezzel az életkorral foglalkozva - ha szabad így fogalmaznom - fokozatosan ki kell oltanunk a lelkünkből. Manapság mindinkább túlságosan is magunkba oltjuk. Ki kellene oltanunk; s minden erőnkkel az imaginatívra vagy a zeneire kellene törekednünk, aztán tulajdonképp a ritmusokhoz kellene eljutnunk ennek az életkornak az esetében.

Ezen a ponton ne zárkózzunk el a felismeréstől, hogy az imponderábilis, mérhetetlenül finom tényezők valójában óriási szerepet játszanak a tanítás teljességében. Tudják, az itteni legelső pedagógiai kurzusokban pedagógiai vonatkozásban beszéltünk a négy temperamentumról.[9] Tulajdonképpen az a pedagógus feladata minden vonatkozásban, hogy ezt a négy temperamentumot valóban folyamatosan tanulmányozza, s tekintettel is legyen rájuk a gyerekeknél. Hiszen, hogy úgy mondjam, az osztályt alkotó gyerekek temperamentumának helyes kezelésében játszódik le helyesen az osztály karmája. Egy osztály mindig közösség; úgyszólván lelkek együttese. Miközben a tanárral és egymással együtt dolgoznak, az életkarmájuk egy darabja játszódik le. Sokféle életfonal szövődik, és lejátszódik egy darabka a karmából is; a karma egy darabja éppen a hetedik és a tizennegyedik életév között játszódik le igen erősen. És hogy az egyes temperamentumok miként dolgoznak bele ebbe a karmába, ez az, amit figyelembe kellene vennünk. Ebben a vonatkozásban az osztályunk - mivel ezt pedagógiai munkánk finom alaphangjává tesszük - számunkra a belső megfigyelés és ötletgyűjtés folytonos tárgya lehet. Azt pedig meg kell előzni, hogy bármilyen osztályban alvó, a többiek mellett alvó gyerekek legyenek. A többiek mellett alvó gyermekeken most azokat értem, akik egész emberi lényüknek csak fél vagy háromnegyed, vagy egynegyed részével vesznek részt a munkában az óra folyamán. Előfordulhat, hogy újra és újra ugyanaz a néhány tehetséges gyerek, ahogy nevezni szokás őket - pedig ez nem mindig felel meg a valóságnak - jelentkezik, és a többiek álmosan ücsörögnek. Ekkor az óra aktív részében néhány diák játszik szerepet csupán, míg a többiek tulajdonképpen mindig csak statiszták, és pontosan ez az, amit mindenféleképpen el kell kerülnünk. Hisz ez a statisztává válás vagy fecsegővé válás - most nem rossz értelemben használom ezt a szót -, ez a jelenség természetesen más mozzanatokon is múlik. De minden bizonnyal a temperamentumok ellentétessége is meghatározó tényezője. Természetesen vannak olyanok a diákok között, akiknek mondjuk szangvinikus temperamentumuk van, vagy éppen kolerikus a temperamentumuk: ők folyton jelentkezni fognak, mi pedig folyton velük foglalkozunk, ha nem igazán élünk pedagógiai óvatossággal; és vannak mások, a melankolikusabb, flegmatikusabb gyerekek, akik azután statisztává válnak. Ez feltétlenül elkerülendő, hiszen a legnagyobb jót tesszük a valamivel gyorsabban gondolkodó és valamivel oldottabb nyelvű diákokkal is, ha azokat, akik lassabban gondolkoznak és nem tudják olyan gyorsan szólásra nyitni a szájukat, arra ösztönözzük, hogy mindig mindenben vegyenek részt, szólaljanak meg, dolgozzanak a többiekkel együtt és így tovább. Nagyon is szükséges, hogy megtegyük ezt a kellemetlenséget. Az lesz majd az érzésünk, hogy egy rövid ideig talán lassabban haladunk, mintha magukra hagynánk a statisztákat; de hosszú távon kiderül, hogy más lesz az eredmény. Hosszú távon derül ki, hogy mindenekelőtt a gyerekek emlékezetben tartó képességére hatunk rendkívüli mértékben azáltal, hogy nem engedünk senkit statisztáskodni. Vagyis lényegében az emlékezeti működést támogatjuk azzal, ha nem engedjük meg a statisztálást.

Így azt kell mondanom, az ideális képszerű hatás lehetősége ezeknek a nem mérhető faktoroknak a hatásosságától is függ. Tapasztalatból fogjuk látni, ha mindegyik temperamentumot, az osztály minden belső hajlamát valóban hagyjuk kiélni, hogy a fogváltás és a nemi érés közötti korosztály számára sokkal inkább meg tudunk teremteni egy, a lélekben gyökerező képszerűséget, mint ha nem így járnánk el. Természetesen, hogy úgy mondjam, egy bizonyos komoly odaadással kell tanítanunk, ha a dolgokat, amelyeket át kell adnunk, valóban mindig arra való tekintettel akarjuk átadni, hogy azok képpé alakuljanak; de legalábbis egyetlenegy tanórát sem szabadna befejeznünk ennél a korosztálynál anélkül, hogy a gyerekeknek útravaló gyanánt valami képszerűt ne adnánk. Azok, akik például kezdettől fogva festeni tudnak a gyerekekkel, ők ugye természetesen könnyebb helyzetben vannak ebben a vonatkozásban; ezzel szemben viszont sokkal erősebben hatnak a gyerekekre azok, akik például a nyelvek vagy a számolás terén képesek számukra képszerűt adni. S tulajdonképp, a pedagógus részéről alapjában véve nincsen másfajta valódi felkészülés az efféle képszerűséggel való hatásra, mint az, amelyiket ecseteltem: az életre irányuló megfigyelési készségünket olyan élessé kell tennünk, hogy teljes objektivitással bele tudjunk menni abba, amit az élet kinyilatkoztat, s amit nevezetesen az emberi lényben is kinyilvánít. Valójában pont pedagóguskörökben kellene ismét felélednie az egészséges művészi fiziognómiának - nemcsak az emberi fiziognómiának, de az állati fiziognómiának is -, nem a szentimentális Lavater-féle fiziognómiához[10] és effélékhez hasonlóan, hanem egészséges módon, egy egészséges fiziognómiaként, amely a képszerűt keresi - anélkül, hogy a fogalmat lezárná, a képben megmaradna, megelégedne azzal, hogy a dolgokat a képig vezette. Egy ilyen egészséges fiziognómiának kellene újra felélednie, s akkor már magától belefolyna minden tevékenységbe, mindenféle folyamatba, amelyet a tanár a tanítási óra során kialakít. Hiszen sehol máshol nem ennyire fontos, hogy a ’Hogyan?’ kérdésére legyünk tekintettel, s kevésbé a ’Mit?’ kérdésére, mint éppen a tanításnál, a nevelésnél. Épp hogy nem a ’Mit?’ kérdése a lényeg, hanem pontosan az, hogy a ’Mit?’ kérdés bizonyos értelemben a ’Hogyan?’ kérdésén belül merül fel egy sajátos módon a tanítás során. Nincs nagyobb ellensége a tanárnak, mint a befejezetlen felkészülés, mert az mindig arra kárhoztatja, hogy leragadjon a ’Mit?’ kérdésénél; miközben a teljes felkészülés mindig oda vezet, hogy az ember a ’Mit?’-től továbblép a ’Hogyan?’ kérdéséhez - és hogy az ember örömét leli abban, ha látja, hogyan készíthet elő a gyermeknek bizonyos dolgokat, s ezeket a gyermek előtt hogyan öntheti formába stb., midőn a megformálás maga egyfajta sugallatszerűen működő készségévé vált az embernek. Nem szabad visszahőkölnünk, ha ebben a viszonylatban gyakran akár érthetetlen dolgok is kerülnek a gyermek elé. A számukra érthetetlen dolgok, amelyek eléjük kerülnek, s amelyeket tanári tekintélyünkre felnézve - és ugye a fogváltás és a nemi érés között álló gyerekek esetében a tekintélykövetés a döntő - elfogadnak, amit így tanulnak meg, az jobb a gyerekeknek, mint a triviális dolgok, amelyeket megértenek és a saját intellektusukból kiindulva fognak fel.

Ezek bizony már, hogy úgy mondjam, finomabb árnyalatai annak a munkának, amit a tanárnak, a nevelőnek a saját lelki életében kell végeznie. Bizonyára észre fogják venni, ha esetleg még egyszer áttekintik a nevelésről szóló karácsonyi kurzust,[11] hogy ott valójában mindenütt azon a kérdésen van a hangsúly: „Hogyan alakíthatjuk az ember burokszerű részeit, a fizikai testet, az étertestet?”, nem pedig: „Hogyan alakíthatjuk az individualitást?”, mert az akkor már magától alakul. Amikor felmerül a kérdés: „Hogyan alakíthatjuk a fizikai testet?”, akkor az a helyzet, hogy a mai materialista időkben az embereknek egyszerűen fogalmuk sincs arról, hogy a fizikai testet éppenséggel a tanítás során kialakított szellemi-lelki tevékenységek, szellemi-lelki folyamatok által alakíthatjuk.

Tegyük fel például, hogy egy gyermek megakad a saját szavain, nem találja a következő szót. Tudják, a gyerekeknél, mielőtt a nemi érettséget elérnék, ez a saját szavaikon való megakadás olyan tulajdonság, amely még a felsőbb ember fizikai testiségében gyökerezik. A felsőbb ember fő fejlődési periódusait tekintve az első - nevezetesen a gyermeki - életszakaszban fizikai változáson megy keresztül. Ha önök megtalálják a lehetőségét, hogy kikísérletezzék azt a megfelelő tempót, amelyben adott esetben a gyermeket énekeltetik, meséltetik, meghatározzák azt az ideális tempót, amely neki és nekünk is átérezhető várakozási időt hagy, amíg a gyermek az átmenetet keresi az egyik szótól a következőig, akkor önök képesek lesznek a gyermek problémáját a nemi érésig a lélekből kiindulva kezelni. Feloldanak egy testi gátlást. Ha nem sikerül ezt megszüntetniük a testiségben a nemi érésig, akkor kialakul ennek az ellenképe az anyagcsere- és végtagrendszerben, akkor a gátlás a belek tulajdonságává válik, s akkor már nem lesznek képesek feloldani. Akkor semmi sem fog segíteni, amit hagyományos értelemben szellemi gyakorlatként végeznek a gyermekkel. Olyan erős hatású gyakorlatokra lesz szükség, amelyek képesek az emésztőrendszert befolyásolni - s az természetesen nem mindig lehetséges, hogy ilyesmit általánosan bevezessünk. Ez bizonyos gyakorlatokkal való visszaéléshez vezetne. Mindenesetre a gyermekeknél úgy kell eljárnunk, hogy gondosan megfigyeljük, tényleg a normálisnál lassabban váltanak-e egyik szóról a másikra, egyik gondolatról a következőre. A gyermekeknél viszont még egészségessé tehetjük a testet. Azzal megbetegítjük az emésztőrendszert, ha az efféle szótól szóig elakadást nem kúráljuk ki még ifjúkorban. Az ilyen kúra kötelességünk, és fontosabb, mint bármilyen tartalom átadása a gyerekek számára. A tartalom persze szükséges, hiszen valamit tanítanunk kell, így lennie kell valamilyen közvetítendő tartalomnak is. Egyszerűen az a helyzet, hogy az egész fizikai szervezetben a szellem így dolgozik. S éppen azért, hogy megtanulhassuk a helyes módon uralni a fizikai szervezetet, ismernünk kell a szellemtudományt, mert hiszen a szellem dolgozik a fizikai szervezetben. Így rá vagyunk utalva, hogy bizonyos módon az egészséges orvosi gondolkodást újra közel hozzuk a pedagógiai gondolkodáshoz. Ily módon megint ténylegesen komolyan tudnánk venni olyan dolgokat, mint amikor mondjuk az Ótestamentumban arról olvasunk, hogy valakit gonosz álmok gyötörtek. Itt a szereplő nem azt fogja mondani: „Az agyam valami különöset művelt velem, Isten az agyamon keresztül sújtott le rám.” Kizárt dolog, hogy bárki is ilyen kijelentést tett volna, aki az Ótestamentumban szerepel.

Ehelyett ezt mondja: „Isten a veséimen keresztül gyötör...” Hogy miért? Abból az egyszerű okból, mert ez így helyes. A mai kor embere büszkén tudni véli, hogy a lelki folyamatok az agyból indulnak ki, és öntelten kívül helyezi magát azon, ami az Ótestamentumban áll. De hiszen nemcsak az agyat hatja át a szellem, hanem az egész szervezet szellemmel áthatott. Az álmok például a vesékből jönnek; az Ótestamentum kifejezését teljesen komolyan kell vennünk. Ugyanúgy, ahogy modern értelemben okos megállapításnak számít, hogy a részvét, a szánalom is az agyból ered, de mélyebben értelmezve ez ostobaság, és az ótestamentumi forma a helyes, amely szerint a részvét és a szánalom érzése a belső szervekből, a zsigerekből jön.

És így tudnunk kell, hogy amikor a lelki-szellemivel közeledünk a gyerekhez, az egész testével foglalkozunk. Éppen mi vagyunk azok, akik orvosi okossággal ápolhatjuk a gyermek testiségét, ha így vagy úgy járunk el a mondatszerkezet vizsgálatakor, a színekkel, a hangokkal vagy bármilyen más tárggyal való foglalkozás során. Hiszen az egész fizikai lényre gyakorlunk hatást, mert a fizikai lényben van a szellem, és erre a szellemre hatunk - nem csupán egy olyan szellemre, amely pusztán közvetlenül az agyban székel, mert különös módon ami ott bent lakozik, éppen az a legkevésbé hatékony. Önmagunkat pedagógusként vagy olyan embernek tekintjük, aki a gyermekekben az eleven életerőt folyamatosan előremozdítja, vagy olyannak, aki testet leépítő mételyt közvetít. Ha bármilyen tevékenységet túlzásba viszünk a formalizmus irányába, ha a gyerekeket kimerülésig gondolkodtatjuk, akkor bizony arra kárhoztatjuk őket a hetedik és a tizennegyedik életév között, hogy aránylag hamar megindul náluk a szklerózis kialakulása. Csak tudatában kell lennünk annak, hogy az egész életen dolgozunk, amikor ezt vagy azt tesszük a gyermek környezetében a nevelés, illetve a tanítás során. Egészen biztosan nem a helyes módon fogunk eljutni a pedagógiai kérdések kezeléséhez ebben a vonatkozásban, ha nem vagyunk tudatában: igazából ahhoz van jogunk csupán, hogy eltakarítsuk az akadályokat és gátakat, amelyek az ember fizikai és éteri természetéből adódnak.

A továbbiakra vonatkozóan a mai ember, aki sokkal egoistább, mint gondolja, magától értetődően mondja: Számomra ez a dolog helyesnek tűnik, amaz pedig helytelennek - és azután a gyermeket is úgy neveli, hogy lehetőleg ő is úgy érezzen és gondolkodjék, mint ő, a felnőtt. Természetesen ez a helytelen út. Ami ellenben helyes mindenféle tartalmi kérdésre vonatkozóan, az maga az élet, nem az egyes individualitás. Az életnek kell feltennünk kérdéseinket. Ma természetesen feladatunk, hogy a gyerekeket megtanítsuk írni. Be kell vallanom, nem találok önmagamban olyan megítélési lehetőséget, amely közvetlenül az emberiből adna választ arra a kérdésre, hogy meg kell-e tanulnia egy gyermeknek írni vagy sem. A válasz csak a civilizációs fejlődés szemléletéből adódik. Az emberiség mára oda érkezett el, hogy egy bizonyos civilizációs tartalom az írás és olvasás kultúráján keresztül érvényesül. Tehát, hogy a gyermeket ne valamiféle másik világra, hanem erre a világra neveljük, meg kell tanítanunk írni és olvasni. Ez ugye olyan dolog, amit a civilizáció feltételeként kell elfogadnunk; s így el kell takarítanunk a fejlődés azon gátjait, amelyek azáltal, hogy egy bizonyos korban élünk, az emberek elé kerülnek. Rengeteg a tennivalónk, ha arra a kérdésre keresünk választ: „Hogyan tehetjük azokat a tárgyakat, amelyek egyszer már kívülről adottak a gyermek szükséges emberi fejlődéséhez, a lehető legártalmatlanabbá?” Hiszen mindig abból indulhatunk ki, hogy amidőn át kell adnunk a gyermeknek egy bizonyos anyagot, azzal inkább ártunk a gyereknek, mint használunk. Így mindig fel kell tennünk önmagunknak a kérdést: „Hogyan kerülhetjük el a károkozást, amely alapjában véve végül is mindig fenyeget, ha a gyermeknek valamit megtanítunk?" Nos, ez természetesen annál kevésbé érvényes, minél inkább művészi módon történik a dolog; és annál inkább érvényes, minél ismeretközpontúbban valósul meg. Ennek a ténynek alapjában véve mindig a lelkünk előtt kell lebegnie. Azzal pedig tökéletesen tisztában kell lennünk, hogy a helyes tekintélyviszony, amelynek a fogváltás és a nemi érés között álló gyermek és nevelője között fenn kell állnia: ez a helyes tekintélyviszony semmilyen más úton nem alakul ki, csak akkor, ha azon fáradozunk, hogy a tanítást művészien, képszerűen alakítsuk. Ha erre képesek vagyunk, akkor a tekintélyviszony minden bizonnyal kialakul. Tudják, ami a tekintélyviszonyt aláaknázza, az az egyoldalú intellektualitás. Természetesen az olyan tárgyakban a legkönnyebb egyoldalú intellektualitással élni, mint a számtan, a természettudományok és így tovább. Épp ezeknél kell erősen dolgoznunk a képszerűségen. A nyelvoktatásban is gyakran túl kép nélkülien járunk el. Na már most, azzal is legyünk tisztában, hogy ha képszerűen alakítjuk a tanítást, az egy bizonyos fajta önzetlenséggel jár. Sokkal egyszerűbb és sokkal önzőbb dolog okosan gondolkozni, mint képszerűvé formálni; és olyankor bizony önzetlenül állunk szemben a gyerekekkel, amikor a tanítást képszerűen alakítjuk. Ha azután a gyermek elérte a nemi érettséget, és a tudástól át kell térnie a megismeréshez, akkor - mivel intellektusa most felébredt - a tanár, a nevelő ítéletét már magától elutasítja. Ekkor már semmi sem érhető el pusztán tekintéllyel, ekkor tudnunk kell konkurálni, ekkor már valóban konkurálnunk, versengenünk kell a gyermekkel, hiszen tizenhét évesen az ember valójában tényleg ugyanolyan okos, mint harmincöt évesen, az ítéletalkotó képességet tekintve. Árnyalatnyi különbségek vannak, de lényegében az ember tizenhét évesen formális-logikai vonatkozásban pontosan olyan okos, mint harmincöt évesen. Így hát bizony versenybe kell szállnunk a gyerekkel, mihelyt elérte a nemi érettséget. Ezért kell érvényesülnie annak, amit tegnap mondtam, hogy tudniillik semmiképp sem szabad feltárnunk gyöngeségeinket. Ez természetesen nem lesz nehéz a fiatalabb gyermekek előtt, ha elkötelezzük magunkat a képszerű tanítás mellett. És különösen sokat érhetünk el azzal, hogy a ráérzés képességére teszünk szert a tekintetben, miképp lehet különféle tárgyak ilyen-olyan részleteit a legkülönfélébb módon művészileg alakítani. Tegyük fel például, hogy a gyerekekkel néhány növényt veszünk át. Megbeszéljük a virágzatukat, s most megpróbáljuk az egész hangzásban, azt mondanám, a hanglejtés eszközével is élve, a virágzatokat úgy leírni, hogy szavaink és képzeteink valami áramlást hozzanak létre, könnyűek legyenek. Nos, ahogy ennek kifejlesztésén munkálkodunk, megpróbálunk egyenesen a szangvinikus gyerekekhez fordulni, hogy a szangvinikus gyerekek az egész osztály felé közvetíthessenek abból a különleges befogadóképességükből, a könnyű felfogás tehetségéből, ami oly módon láttat velük, ahogyan egy művészember jeleníti meg az elképzeléseit, ha egy virágzatot ábrázol. Majd ha a levelekkel kezdünk foglalkozni, akkor bizony lehetséges, hogy olyan hangot üssünk meg, hogy a levelekre vonatkozóan inkább a melankolikus gyerekek érdeklődését keltsük fel, s az osztállyal folytatott párbeszéd hordozói most a melankolikus gyerekek lesznek. Ha a gyökerekről értekezünk, amelyek rendesen egyáltalán nem láthatóak, mégis leírha- tóak úgy, hogy erejük átérezhető a virágzatban is - ha olyasmit írunk le, ami tulajdonképp rendesen láthatatlan, akkor már nem kell statikusnak lennünk, dinamikusan ecsetelhetünk -, itt akkor a kolerikus gyerekek segítenek hozzá, hogy rendes dialógus alakuljon ki. Ily módon az egész osztályt segítségül hívhatjuk, hogy kölcsönössé tegyük az önlelkesítést, ha kialakítjuk magunkban ennek a képességét, amely ösztönössé válhat. Csupán arra van szükség, hogy odafigyeljünk az efféle dolgokra.

Nos, igazából az a helyzet, hogy sokkal nehezebbnek képzeljük ezt, mint amilyen valójában. Hiszen, ha egy negyedévet ebbe az irányba próbál megtenni az ember, akkor kialakul benne az a belső igény, hogy a továbbiakban ilyen irányba haladjon. Csakhogy van itt egy bökkenő! Nagy kedvvel fog az ember ilyesmihez. Azt mondjuk magunknak: ezt most meg fogom csinálni, tényleg képszerűen akarok dolgozni, a tanítást képszerűen alakítani, holnap el is kezdem... Nos, megy a dolog nyolc napig, de azután hanyaggá válunk - és ez a bökkenő, ami a dologban rejlik. Szükséges, hogy egy negyedévig kitartsunk, akkor tovább is ki fogunk tartani. Nyolc nap nem elegendő, de negyedév, az már bizony számít, ha komolyan tartjuk magunkat ahhoz, hogy eddzük e készségünket negyedéven át.

Mindazonáltal, kedves barátaim, nem volt szándékomban, hogy úgy érezzék, ma erre vagy arra a tanítási helyzetre ezt vagy azt a szabályt adtam önöknek. Hiszen talán az elkövetkező összejöveteleinken is mindig szervezünk majd pedagógiai témájú előadásokat, hogy mindig tovább, előrébb léphessünk. De szerettem volna valami olyasmit átadni ma önöknek, ami abban segíthet, hogy önök önállóan, meditatív úton átengedjék magukat egy pedagógiai, pedagogizáló belső hangulatnak. Szeretném, ha itt-ott néha másképp mozdulna egy kar az osztályban, s ezáltal másféle képet festene a gyermekek elé! Azt is szeretném például, ha a sürgetett, hajtott tanulás, amely sohasem képszerű, nem tartozna az osztálytermi jelenségek közé. Szeretném, ha a tábla letörlésének néha bizony nem egészen elegáns mozdulatát egy kecsesebb mozdulat váltaná fel! Ez mind-mind önmagától adódik. Sokat dolgozhatunk a művészietlen iránytól a művészi felé mozdulásig, ha általánosan él bennünk ez a törekvés, hisz az általános törekvés sokkal fontosabb a pedagógus számára, mint az egyes dogmatikus szabályok. Szerettem volna, ha ma megérinti önöket az a mozzanat, amely a szívverés fontosságára irányítja az önök figyelmét, arra a szívverésre, amellyel a pedagógiában működünk.