Az utóbbi napok fejtegetései azt a benyomást tehették önökre, hogy az antropozófiai emberismeretre alapozott nevelő- és tanító-művészet legelső sorban az ember fizikai-testi elemére van tekintettel. Hiszen bizonyára észrevették, hogy igyekeztem megmutatni: hogyan segíthetjük legjobban a nevelő-művészetünkkel az ember fejéből kiinduló, a saját szervezetén dolgozó plasztikus-formaképző erők szabad kibontakozását, hogyan tehetünk eleget éppen az iskolai nevelés keretében a légzési és a keringési rendszer igényeinek, és hogyan lehetünk tekintettel arra, hogy az izmok megfelelő módon csatlakozzanak a csontokhoz, és ezáltal az ember megfelelő módon helyezkedjék bele fizikailag-testileg a külvilágba?

Úgy látszik, mintha mindaz, ami ebből az itt tárgyalt pedagógiai művészetből kiindul, amennyiben lelki, szellemi eszközökről van szó, arra irányulna, hogy elérjük az ember lehető legegészségesebb és legnormálisabb fizikai-testi fejlődését. És ez így is van. Tényleg az a teljesen tudatos célja annak, amit ehelyütt egészséges pedagógiának és didaktikának kell tekintenünk: hogy a legszabadabban bontakoztassuk ki az ember fizikai-testi oldalát, a szellemi-lelki oldalnak pedig bizonyos értelemben megadjuk annak lehetőségét, hogy saját magától bontakozzék ki. Éppen azáltal adjuk meg a szellemi-lelki oldalnak a lehetőséget, hogy saját magától bontakozhassék ki, hogy éppen az iskolás korban próbálunk a lehető legkevesebbet ártani a szellemi-lelki oldalnak; és nem mondjuk meg, hogy az embernek ilyenné vagy olyanná kellene válnia. Bizonyos értelemben mindent, amit a tanítás során alkalmazunk, úgy alkalmazunk, hogy megtanuljuk, hogyan érhető el legjobban, hogy az ember egészséges legyen. Mivel a tanítás során a szellemi-lelki oldalra is tekintettel kell lennünk, mert a testi oldalnak a szellemi-lelki oldal kifejeződésévé, kinyilatkoztatásává kell válnia, így hát úgy kell bánnunk a szellemi-lelki oldallal, hogy megfeleljünk az emberi lény egészséges fejlődésmenetének.

Milyen legfelsőbb rendű nevelési maximából fakad hát egy ilyen jellegű szemlélet? Ez nevezetesen az emberi szabadság, az ember szabadsága iránti abszolút odaadásból fakad. Abból az ideálból fakad, hogy úgy helyezzük bele az embert a világba, hogy képes legyen kibontakoztatni az egyéni szabadságát, hogy a testében ne legyen akadálya egyéni szabadsága kibontakoztatásának.

Amire tehát különösen törekszünk e testi-fizikai oldalra irányuló nevelő- és tanító-művészet által, az az, hogy az ember megtanulja a későbbi életében helyesen használni a testi-fizikai oldalát. Hiszen ez a nevelő-művészet éppúgy alapszik a megismerésen, mint egyfajta abba vetett bizalmon, hogy az élet éppen akkor bontakozik ki a legjobb módon, ha szabadon, egészségesen fejlődik. Természetesen mindezeket a dolgokat viszonylagos értelemben kell vennünk, de már ezt a viszonylagos értelmezést is meg lehet érteni.

Abból az emberből, akit iskolás korában arra szorítanak, hogy ne tudja megfelelő módon használni a légző-rendszerét, az ín- és csont-rendszerét, abból nem válik szabad ember az életben. És abból az emberből, akit úgy idomítanak, hogy azt mondják: ezt vagy azt a fogalmat, ezt vagy azt a képzetet kell a magáévá tennie az élete érdekében, abból sem lesz szabad ember. Egyedül abból válik szabad ember, akit úgy nevelnek, hogy a nevelés teendőit az ember fizikai-testi fejlődési szükségszerűségeinek követelményeiből olvassák ki. Mindent magából az emberből kell kiolvasnunk, amit szellemi-lelki síkon az iskoláskorban tennünk kell vele.

Az antropozófiai világszemlélet éppen azáltal akar helytállni az életben, hogy nem valamiféle téves idealizmushoz vezet, hanem éppen az életben jelenlévő dolgokkal való valóban gyakorlatias bánásmódhoz, aszerint, amilyennek ez az élet mutatja magát nekünk, embereknek, akik a testünkben fejlődünk a születés és a halál között, és akiknek ebben a testben ki kell fejlesztenie azt, ami a szellemi-lelki oldalt jelenti.

Látják, még ha akarnánk is, akkor sem volna egyáltalán semmilyen befolyásunk tanárként és nevelőként a szellemi-lelki oldal tulajdonképpeni fejlődésére. A szellemi-lelki minőség csak az elalvástól a felébredésig van jelen a rá jellemző állapotban. Ezt a szellemi-lelki minőséget tulajdonképpen az alvás közbeni állapotában kellene nevelnünk, ha nevelni akarnánk. De egyáltalán nem is tudjuk nevelni. És éppen ez az, amivel egy olyan korban, mint a miénk, oly erősen szembesülünk: hogy az emberek azt hiszik, nevelnünk kellene a szellemi-lelki sajátosságokat, ennek és ennek a megértéséhez kellene eljuttatnunk az embert, miközben csupán ahhoz kell eljuttatnunk, hogy szellemi-lelki sajátosságai által szabadon használhassa fizikai testiségét.

Nem foglalkozhatunk a nevelés ügyével anélkül - már sokszor utaltam erre -, hogy összefüggésbe ne helyeznénk az adott kor teljes civilizációjával, egyáltalában az egész miliővel, amelybe belehelyezkedik. Egészen biztosan tartózkodni fogok attól, hogy olyasvalamit fűzzek bele ezekbe a fejtegetéseinkbe, ami nem tartozik a tárgyunkhoz. Csakhogy a következő dolog legfőbb értelemben hozzátartozik a tárgyunk szemléletéhez, mégpedig a kor szelleméből következően.

Azt halljuk mostanság, hogy Kelet-Európában kidolgoznak egy pedagógiát olyan felnőtt emberek számára, akiket ott egyedüliként engednek érvényesülni, nevezetesen azok számára, akik a radikális-szocialista párthoz tartoznak; mert mindazt, ami eleddig érvényben volt, ott most már ugye nem tekintik helyesnek, és ezért kidolgoznak egy új pedagógiát. Tisztán külső eljárásokkal dolgozik ez a pedagógia. És hogyan? Halljuk, hogy Oroszország egyik vezető személyiségét jelenleg kiválasztották arra, hogy megírja a kommunista párt történetét. Egy hónapig kell foglalkoznia a kommunista párt történetének megírásával. Ezt államilag előírták neki. Egy hónapon belül el kell készülnie vele. Ez alatt a hónap alatt egyúttal a moszkvai pártközpontban még valamilyen gyakorlati tevékenységet is kell végeznie, így kell létrehoznia egy könyvet, és ennek alapján kell majd azután képezni mindazokat, akik a mai értelemben igazi oroszok. Egy másik embert azzal bíztak meg, hogy megírja a nyugati munkásmozgalom, illetve az internacionálé történetét. Olyan megbízást adtak neki, hogy ez alatt az idő alatt egyúttal még valami mást is csináljon - másfél hónapon belül pedig el kell készülnie, s azután megint csak minden valódi orosznak ezzel a könyvvel kell foglalkoznia; elnézést, azt hiszem, kéthónapnyi időt adtak neki. A harmadik embert azzal bízták meg, hogy megírja a marxizmus elméletét. Másfél hónap áll a rendelkezésére, és azután le kell adnia egy olyan könyvet, amivel megint csak mindenkinek foglalkoznia kell, akinek méltó módon kell a keleti viszonyok közé nevelődnie. Ily módon bízzák meg mindezeket az embereket, hogy megalkossák a közeljövő orosz irodalmát. Mindegyiküknek előírják, hogy hány hét áll a rendelkezésére, és hogy mi mást kell még eközben elvégeznie; annak, akinek a marxizmusról kell írnia, eközben egyúttal a ’Pravda’ szerkesztésében is közre kell működnie.

Miért említem meg mindezt? Mert ez alapjában véve a legutolsó konzekvenciája annak, ami mindnyájunkban bennünk rejlik a jelenkor civilizációjának embereiként; csak nem akarjuk bevallani, hogy ez a legutolsó konzekvencia, amely abszurditásában csupán Kelet-Európában alakult ki. Az abszurdum az, hogy éppenséggel abból indulunk ki: ezt vagy azt a bizonyos dolgot kellene tudnia az embernek; s hogy nem abból indulunk ki: milyennek kell lennie az embernek ahhoz, hogy ember legyen, olyan ember, aki megfelelően tagozódik bele a világ rendjébe.

A tanárnak a szellemi-lelki minőség iránti legmélységesebb tiszteletet kell bevinnie az iskolájába, és e nélkül a mélységes  tisztelet nélkül éppoly kevéssé lehet meglenni az oktatásban, mint a tanár egyfajta művészien-tudományos képzettsége nélkül. Ezért mindenekelőtt az az alapvető elvárás azzal a tanárral szemben, aki egy antropozófiai orientáltságú pedagógia talaján kíván működni, hogy tisztelettel viseltessék azon fejlődési lehetőségek iránt, amit a gyermek szellemi-lelki minőségként hoz magával a világba, és hogy úgy érezze, a gyermekkel, mint szabad lénnyel áll szemben, s ezért megtalálja azokat a maximákat, amelyekkel úgy nevelhető, hogy ha később visszatekint a neveltetésére, ne láthassa szabadságának korlátozását, még e nevelés következményeiben sem.

Amire gondolok, leginkább úgy látható be, hogy feltesszük magunknak a kérdést: Mivé lesz az ember, ha gyermekkorában nem bánnak megfelelően a testi-fizikai sajátosságaival? Ezek a képességei kialakítatlanok maradnak, és így viszi magával azokat a későbbi életszakaszaiba. De mik is azok a gyermeki tulajdonságok, amelyek kihatnak a későbbi életszakaszokra? Ha mégoly paradoxul hangzik is, bizony igaz: a későbbi életszakaszokra kiható gyermeki sajátosságok az őt megbetegítő tényezők; ezt a legkomolyabban tudomásul kell vennünk, hogy a be- tegítő tényezők azok a gyermeki sajátosságok, amelyek kihatnak a későbbi életszakaszokra. Akkor majd megkapjuk a megfelelő belső impulzust, amely elvezet az egészség-tanhoz, és egészében az emberi szabadság tiszteletéhez is.

Hiszen vegyünk csak egy hasonlatot - vegyünk egy embert, aki lénye legapróbb porcikájáig lelkesedik az emberi szabadságért, s ez az ember megbetegszik, orvost hív. Az orvos művészetének minden valódi modern elemével kezeli őt. Vajon ezért veszélyeztetve fogja érezni a szabadságát? Bizony hogy nem! Ami ily módon közelít az emberhez, az semmiképpen sem korlátozza az ember szabadságát.

Ugyanezzel az érzéssel kell viseltetnünk a nevelés és a tanítás művészete iránt. Radikálisan kell ezt kimondanunk, de a radikálisan kimondott dolgokban megint csak meg lehet hallani a megfelelő árnyalatot. Ugyanennek kell érvényesülnie a nevelés- és a tanítás-művészet vonatkozásában, hogy képesek legyünk az orvosi és gyógyászati művészettel való bizonyos összefüggésben gondolni a tanítás és a nevelés művészetére. Természetesen a nevelés-művészet nem terápia a szó valódi értelmében. De úgy kell tekintenünk az ember gyermekhez fűződő viszonyára, hogy mindenképpen jogosnak tűnhessen a terapeuta magatartásához való hasonlítás.

Amikor a nemi érettség elérése körül elbocsátjuk a gyermeket az iskolai nevelésből - erről az élet-fordulópontról ugye majd még beszélnünk kell az elkövetkező napokban az esztétikai és az erkölcsi nevelés tárgyalása során; most inkább az általános emberi szempontokra fogunk kitérni -, amikor tehát a tizennegyedik-tizenötödik életévében elbocsátjuk a gyermeket a tulajdonképpeni iskolai nevelésből, akkor különösen nagy szükség van arra, hogy megvizsgáljuk, hogy vajon valóban mindent megtettünk-e a gyermekkel a fogváltás és a nemi érés közötti időszakban, ami segítségére lehet a későbbi életében. Tekintetbe kell vennünk, hogy mindenekelőtt az étertest, a formaképző erők teste az, amelynek az erő-viszonyaival dolgunk van ebben az iskolás életkorban; és hogy azután, amikor a gyermek kilép az iskoláskorból, csak ekkor kerül sor a tulajdonképpeni lélek-minőség - amiről mindjárt ezután még pontosabban is szólni akarunk - valódi megnyilatkozására. Nevezetesen az a helyzet, hogy most a következő emberi életszakaszra kell tekintetnünk, amely a tizennegyedik-tizenötödik életévvel kezdődik, a húszas évek elejéig tart, és amely maga az emberi lény által azt a követelményt állítja az ember elé, hogy egyre inkább hozzáidomuljon a külső élethez. Láttuk ugyebár, hogyan hódítja meg a gyermek fokozatosan a saját testét, legvégül a csont-rendszerét, és ezzel önmaga által összenő a külső világgal, belehelyezkedik a külső világba. Képesnek kell lennie ekkor, hogy alkalmazkodjék a külső világhoz. És ez lényegében a húszas életévek kezdetéig történik meg.

Akkor azután egy különösen fontos életszakasz következik az ember számára, egy olyan életszakasz, amelyben már nem iskolázó-jelleggel állunk szemben az emberrel. De rengeteg mindent tettünk az iskolás életszakaszban, ami éppen a húszas életévek eleje és vége közötti időben mutatkozik meg az embernél.

Közvetlenül azután, hogy elbocsátjuk az embert az iskolás életkorából, be kell lépnie abba, ami erre vagy arra a foglalkozásra készíti fel. Azt kell ekkor átadnunk neki, ami most már nem csupán egyedül az emberi természetből adódik, hanem ami erre vagy arra a foglalkozásra alkalmassá tévő eszközként a civilizációban raktározódik. Ekkor tehát arra kell képesnek lennie az embernek, hogy az élet egy speciális területéhez alkalmazkodjék. Pedagógiánkban éppen azzal igyekszünk megfelelni ennek az életbe való kilépésnek, hogy a tizennégy-tizenöt éves gyerekek illetve fiatalemberek számára most fokozatosan egészen gyakorlatias tantárgyakat vezetünk be - szövést, fonást -, amelyek mentén ki akarjuk alakítani az életbe való beilleszkedést. Hiszen az, hogy ismerjen ilyen dolgokat, nevezetesen hogy már foglalkozott olyasvalamivel, mint a fonás, a szövés, ez bizony nem csak annak fontos, aki takács akar lenni, hanem minden ember számára rendkívüli jelentőséggel bír, ha gyakorlatias akar lenni az életben. Akkor már csak az a fontos, hogy sikerüljön épp a megfelelő korban az odavaló dolgokkal foglalkoznunk.

Ami viszont az iskoláskorban az étertestben, a formaképző erők testében kialakul, az azután a húszas életévek eleje és vége között jelenik meg a lélekben, amikor is az embernek most már valóban valamilyen mesterséget űzve kell belehelyezkednie az életbe. Annak módja, ahogy az iskolában bántunk vele, teszi lehetővé számára a húszas életéveiben, hogy vagy ügyetlenül, idegenkedve, gátlásosán helyezkedjék bele az életbe, vagy pedig ügyesen, olyan erővel, amellyel legyőzi az akadályokat, gátakat. Az embernek meg kell élnie a húszas életéveiben, hogy amit iskolás korában tettünk vele, az a foglalkozására való felkészülés során bizonyos módon inkább a háttérbe húzódott, de most azután megint csak felszínre kerül, mégpedig annak módjában, amivel az ember maga foglalkozik, s ahogy belehelyezkedik az életbe. Ha tudjuk ezt, akkor épp a megfelelő módon leszünk képesek rátekinteni az emberi élet nagyobb szakaszaira a fogváltás és a nemi érés között. A kilencedik és a tizedik életév között jelentkezik az a fontos élet-fordulópont, amelyről beszéltem. A tizenkettedik életévhez közeledve megint csak megjelenik egy fontos fordulópont, amelyre szintén utaltam. Amikor a gyermek a hatodik-hetedik életévében otthonról eljön hozzánk az iskolába, akkor kezdetben olyan, hogy totális érzékszervnek neveztem őt. Utánzás útján sok mindent befogadott. Kialakított egy bizonyos belső plasztikát. Mindezt behozza hozzánk, az iskolába. És mindazt, amit most a kilencedik illetve tizedik életéve közötti fordulópontig tennünk kell vele, azt formaképző eljárásként tesszük, olyan nevelés- és tanításbeli formaképző eljárásként, hogy az ember mindig részese önnön alakításának. A leírásban, amelyet arról adtam, hogyan kell tanítanunk az olvasást, az írást, a számolást a gyermeknek, ugye már a művészi eljárásmód megköveteléséből is kifejezésre jut ez, éppen erre az életkorra vonatkozóan. Különösen fontos, hogy tehát éppen ebben az életkorban tekintettel legyünk a művészi elemre.

Aki tudja, hogy az iskoláskori nevelésnek az akaratból kell kiindulnia, és csak fokozatosan kell átvezetnie az intellektushoz, az különösen oda fog figyelni az akarat fejlesztésére. Azt fogja mondani magának: A gyereknek meg kell tanulnia, hogy a megfelelő módon előhozza az akaratát a szervezetéből... Ehhez az akaratnak minden megnyilvánulásában fel kell vennie egy megfelelő érzelmi jelleget. Nemcsak hogy meg kell tennünk ezt vagy azt a dolgot, hanem a megfelelő szimpátiát és antipátiát is ki kell alakítanunk az iránt, amit teszünk. És a legjobb dolog, amit a gyermek a saját értékétől eltekintve belevisz ebbe az áramlatba, az a zeneiség. Ezért amikor bekerül hozzánk a gyerek az iskolába, mindjárt közel kellene vinnünk hozzá a zenei elemet, énekléssel, de az egyszerű hangszeres játékkal is.

Nem csupán a gyermek esztétikai érzékét ápoljuk ezzel, hanem mindenekelőtt - mert éppen ezen a kerülő úton át érhetjük el - az akarati elem belső harmonikus kialakulását is szolgáljuk. És ehhez is hoz magával hajlamokat a gyermek. A gyerek egy belső szobrász, és kihozhatjuk belőle ezeket a belső plasztikus hajlamokat, egyáltalában minden hajlamát. Ahhoz is hoz magával hajlamokat, hogy - még ha ez valamennyi kellemetlenséggel is jár - színes festékekkel mindenfélét műveltessünk vele a papíron, ami által bevezethetjük őt a színek világának rejtelmeibe. Rendkívül érdekes például, hogyan fedezik fel a gyerekek a színeket, ha először is egyszerűen hagyjuk, hogy egy fehér felületre fessenek. Színekkel borítják ennek a fehér felületnek az egyes részeit, amiben ugye már a gyermek természetes hajlamai alapján is bizonyos belső színharmónia lesz majd. Csupán arra kell tekintettel lennünk, nehogy azokat a festékeket adjuk a gyerek kezébe, amelyek gyermek-festőkészletként kaphatók, amelyről aztán a kész festék-gombokból közvetlenül felvihetik a papírra a színeket. Ez mindig káros, még a festőművészetben is! Tégelyből kell festeni, feloldott festékkel, vízben vagy más folyadékban oldott festékkel. Bensőséges, intim viszonyt kell kialakítanunk a festékkel; és ez már a gyermekre is vonatkozik. Ha pusztán a palettáról kenjük le, akkor nem vagyunk bensőséges viszonyban a festékkel, hanem csak akkor, ha a tégelyben feloldott festékkel festünk.

Ha azután azt mondjuk a gyereknek: No nézd csak, nagyon szép, amit csináltál: középre festettél egy piros foltot, és azután ehhez igazítottad a többi dolgot. Minden, ami a papírodon van, illik a piros folthoz. Na most csináld meg éppen fordítva, oda, ahol most az a piros foltod van, fess egy kéket, és a többi dolgot ennek megfelelően fesd, ahogy akkor kellene csinálnod, ha nem piros van középen, hanem kék.

Először is, nagy izgalomba hozza a gyermeket egy ilyen gyakorlat, másodszor pedig a tanár illetve nevelő kis rávezetésével a gyermek egészen biztosan úgy fogja kidolgozni ezt a másik alap-színtónusba való áttételt, hogy nagyon sokat kap a világhoz fűződő belső viszonyában, épp ha ilyen dolgokat végeztetünk vele. És bármily kényelmetlen legyen is ez, semmiképpen se készíttessünk plasztikus dolgokat a gyerekekkel valamilyen anyagból, amit itt-ott találunk. Az igaz, hogy szükség van arra, hogy megóvjuk a gyerekeket attól, hogy összepiszkolják magukat, mert az ugye kellemetlen; de amit nyernek a gyerekek az ilyen munka során, az sokkal-sokkal fontosabb, mint hogy például ne piszkolják össze magukat és hasonlók. Röviden: szükség van arra, hogy közel vigyük a gyermekhez a művészi elemet, éppen a kezdeti időben. Mindent, aminek ki kell bontakoznia a gyermekből, azt gyermeki úton kell közvetítenünk neki. Ha ily módon közelítünk a gyerekekhez a művészetekkel, akkor sokkal könnyebb dolgunk lesz a többi tárggyal is. Például sokkal könnyebben tanulnak nyelveket, ha közel visszük hozzájuk a művészeteket. Említettem ugye, hogy az idegennyelv-ta- nítást már igen korai életkorban el kell kezdeni, lehetőleg a gyerekek iskolába lépésekor.

Nos, a mai korunkban sokféle fanatizmus uralkodik, és ami így egyfelől nagyon is helyénvaló, azt megtalálhatjuk a fanatizmusig űzött, egyoldalú kialakításban is. így van ez például a nyelvek vonatkozásában. Az anyanyelvét először természetesen egyáltalán mindenféle nyelvtan nélkül tanulja meg a gyermek, és magától értetődik, hogy így kell megtanulnia; és akkor is, amikor iskolás korba lép és idegen nyelveket tanítanak neki, ennek is teljesen a nyelvtan nélkül kell történnie, bizonyos értelemben az anyanyelv tanulásának egyfajta érettebb modellezésével.

Ha azonban elérkezik az említett élet-fordulópont a kilencedik és a tizedik életév között, akkor egyszerűen maga az emberi élet követeli meg, hogy némi nem-szőrszálhasogató nyelvtani ismeretet közvetítsünk a gyermeknek, a gyermek helyes fejlődése érdekében, hiszen ebben az életkorban a gyereknek meg kell találnia az átmenetet énje kibontakoztatásához. Meg kell tanulnia mindent tudatosabban végezni, mint korábban. Ezért annál a nyelvnél, amelyet már ismer, beszél, használ, a pusztán érzés-szintű nyelvi elembe mégiscsak bele kell vinnünk a gondolati elemet; a szabályok nem szőrszálhasogatóan, hanem ösztönzően gyakorolt felismerése által. Már szüksége van a gyereknek valamennyi nyelvtanra; így a kilencedik illetve tizedik életéve között, amikor elérkezik ehhez a fontos élet-fordulóponthoz, nem kérdezi magában: Hogy kell ezt mondanom, hogy kell azt mondanom? - anélkül, hogy valamilyen logikus igazodási pontja volna. Hiszen tisztában kell lennünk azzal, hogy a nyelvben bizony két elem rejlik, amelyek mindig hatnak egymásra: egy gondolati elem és egy érzésbeli elem.

Egy olyan mondattal szeretném ezt szemléletessé tenni, amelyet Goethe Faustjából idézek önöknek:

„Fiam, fakó minden teória,
S a lét aranyló fája zöld.”

(Jékely Zoltán fordítása)

Nem kívánhatom önöktől, nyugati emberektől, hogy tanulmányozzák az összes kommentárt, amely Goethe Faustjáról létezik - nagy könyvtárat tesznek ki de ha tanulmányoznák őket, különös felfedezést tennének. E kommentárok egy bizonyos csoportjában, amikor a kommentátor elérkezik Goethe Faustjának ehhez a mondatához, a lap alján mindig valami olyan megjegyzést találunk - 3526-os sorszámmal, mert már volt 3525 megelőző megjegyzés, ez tehát úgy a 3526-dik -, amely e mondat logikátlanságát boncolgatja, amit el kell néznünk a művésznek a művészi szabadsága okán; de mégiscsak nagyon logikátlan ez a mondat, hiszen egy aranyló fa - ha ez egy narancsfa, akkor megint csak nem zöld, és ha más fáról van szó, akkor az vagy nem aranylik, vagy pedig pusztán egy műfa. Egy aranyló fa mindenesetre nem lehet zöld. És másfelől megint csak: az elmélet - igen, mégsem lehet szürke! Az elmélet mégiscsak olyan dolog, ami egyáltalán nem látható, tehát nem lehet szürke. Logikusnak tehát nem nevezhető a dolog.

Mindenesetre vannak azután más kommentátorok, ők inkább művészi beállítottságú emberek, akik örülnek annak, hogy nem olyan egészen logikus ez a helyzet.

Nos, tulajdonképpen mi is az alapja ennek? Az az alapja, hogy ebben a mondatban egyfelől a nyelv érzésbeli eleme, másfelől a gondolati-szemléleti eleme jelenik meg igen erősen. Azzal, hogy azt mondja: aranyló fa, egy olyan fára gondol, amely olyan kedves nekünk, mint az arany; amikor is az ’aranyló’ már egyáltalán nem a megjelenést jelöli, hanem éppenséggel az érzést, amit e sajátos ragyogásra tekintve érzünk. Egy aranyló fa tehát olyan, amely olyan érzést kelt bennünk, mint az arany látványa. Csakis és egyedül az érzésre van tekintettel ez a kifejezés. A zöld pedig éppenséggel ara utal, hogy valódi fára kell gondolnunk, amire rátekinthetünk: így áll össze a mondat logikája. - Az elmélet, az ugye semmi látható dolog, amiről azonban egyes embereknek, jogosan vagy jogtalanul, olyan érzése támad, amit önök is érezhetnek, amikor Londonban éppen köd van. Nos, ezt az érzést azután át lehet vinni az elmélet átélésére. S a szürkében megint csak a nyelv pusztán érzésbeli eleme van benne.

A nyelv érzésbeli illetve gondolati elemei azonban mindenütt egymásba keverednek. A mai nyelvekben ugyebár már sok minden el is tompult; de a nyelvek korábbi megformáltsági szintjein mindenütt jelen volt egy tevékeny képző-elem, és így az érzésbeliség bekerült a gondolatiságba.

Nos, a kilencedik életéve előtt a gyermeknek teljes egészében csak érzésbeli viszonya van a nyelvhez. De nem alakulhatna ki az öntudata, ha nem vinnénk bele a nyelvbe valamennyire a gondolati elemet. Ezért van aztán akkora szükség arra, hogy a gondolati elemet értelmesen tanított nyelvtani szabályok kerülőút] án át közel vigyük a gyermekhez, mindenekelőtt az anyanyelve példáján, azután pedig talán az idegen nyelvekén is, miközben a szabályok követik a nyelvtanulás rendjét.

Mindeközben tekintetbe kell vennünk a következőt: a gyermekben a kilencedik illetve tizedik életéve között annak az érzésnek kell kialakulnia, hogy ily módon valamennyire behatol a nyelv megértésébe, ahogy azt az imént elmondtam. így lehetne helyes nyelvtani érzéket kialakítani a gyermekben a nyelv iránt.

A tizenkettedik életéve felé közeledve, és erre oda kell figyelnünk, ki kell alakulnia a gyermekben egy érzéknek a nyelv szépsége iránt, a nyelvre való esztétikai ráérzésnek; és arra is törekednie kell, hogy tizenkettedik életéve felé közeledve, megint csak józan értelemben, úgy beszéljen, amit „szép beszédnek” nevezhetnénk; innen kezdve a nemi érés koráig kellene majd kialakítania azt, ami azután ahhoz a nyelvhasználathoz tartozik, amivel meg tud győzni valaki mást: a nyelv dialektikus elemét. Ehhez az elemhez csak az iskoláskor végén kellene elvezetnünk a gyermeket. így azt mondhatnánk: aminek fokozatosan meg kell születnie bennünk a nyelvvel kapcsolatban, az először is egy érzék a magában az életben rejlő nyelvhelyesség iránt, majd a nyelv szépsége iránti érzék, azután pedig egy érzék az iránt a hatalom iránt, amelyet a nyelv által érünk el az életben. Ezek alapján kell mindazt elrendeznünk, ami a nyelv- tanításhoz tartozik.

Sokkal fontosabb, hogy a tanító, nevelő személy bele tudjon helyezkedni ezekbe a dolgokba, minthogy megkapjon valamilyen kész tantervet a tanítási célokkal. Ily módon képes lesz arra, hogy az egyes életszakaszokhoz a megfelelő dolgokat rendelje hozzá, és megfelelő módon használja azokat. Művészet és művészi bánásmód által a kilencedik-tizedik életévig hozzá fogja tudni adni a formaképző elemhez, amelyben az embernek még önmagának is része van, a leíró elemet - anélkül, hogy azután elhanyagolná a formaképző elemet.

Ez minden további nélkül lehetséges, ha olyan tanmenetet választunk, amilyet ezekben a napokban kifejtettem, amikor is a természetrajzot egyfelől a földi-földrajzi témákhoz társítjuk, azt pedig, ami az állatokra vonatkozik, az ember mellé soroljuk. Különösen a kezdetben pusztán leíró résszel fogjuk majd a legtöbbet elérni, úgy fogjuk tudni alakítani a leíró részt, hogy az most már nem úgy egészében vegye igénybe az embert, de a lelki részt még igénybe vegye. Nagy hangsúlyt kell majd tehát fektetnünk arra, hogy eleven alakítással meséljünk a gyerekeknek. És ugyanígy a történelmet is, ahogy azt már említettem, úgy alakítjuk majd ebben az életszakaszban, hogy emberekkel történt események lezárt képeit állítjuk a gyerekek elé.

Azután, majd csak amikor már a tizenkettedik életévhez közeledünk, akkor jöhet hozzá a formaképzéshez és a leíráshoz a magyarázat, az okok és a következmények tekintetbe vétele, az a rész, amelyben az értelmet dolgoztatjuk. Ebbe csak a tizenegyedik és tizenkettedik életéve között nő bele a gyerek.

Van aztán valami, aminek viszont ezen a teljes időszakon át kell húzódnia, ez pedig a matematikával való foglalkozás, a legkülönbözőbb területein, természetesen a gyermek korának megfelelően. A matematika, a számtan és a geometria közvetítése a gyermeknek olyan dolog, ami különösen nagy nehézséget jelent a tanításban illetve nevelésben. Hiszen valóban úgy van, hogy a matematikai dolgokat, amelyeket a kilencedik életév előtt a legegyszerűbb formájukban - mert a gyermek, ha helyesen járunk el, nagyon sokat képes felfogni ebben az összefüggésben -, azután egyre szélesebb körben, mindig bonyolultabban, a teljes iskoláskoron áthúzódóan tanítunk a gyermeknek, kezdetben bizony ezeket is egészen művészien kell alakítanunk, eleinte mindenféle eljárások által művészien közelítünk a gyermekhez a számtannal, a geometriával, és a kilencedik illetve tizedik életév között itt is rátérünk a területek leíró bemutatására.

A gyereknek mindenféleképpen meg kell tanulnia, hogy leíró módon szemlélje a szögeket, háromszögeket, négyszögeket és így tovább; a bizonyításokra pedig egyáltalában csak a tizenkettedik életévéhez közeledve kell rátérnünk.

Nos, különösen ennél a tárgynál az a helyzet, hogy az unalmas tanár vajmi keveset, vagy egyáltalán semmit sem ér el, az a tanár azonban a legvonzóbb tantárggyá teszi a matematikát, aki teljes lényével benne van ebben a matematikában, amely ugye alapjában véve valóban azt teszi lehetővé számunkra, hogy az egész világ harmonikus tér-idealítását átéljük. Ha egy tanár képes lelkesedni a Pitagorasz-tételért, ha áradozni tud a felületek és a testek közötti belső harmóniákról, akkor belevisz valamit ezeknek a tanításába, ami rendkívül fontos a gyermeknek, a lelke fejlődésére nézve is. Ennek következtében képes lesz ellensúlyozni az összezavaró hatásokat, amikben ugye mindig bővelkedik az élet.

Látják, nem is léteznének nyelvek, ha nem volna a nyelv ennyire összetett. Ez csupán egy különösen is extrém módon kiállított mondat, de tulajdonképpen mindig úgy beszélünk az életben, hogy ha megvizsgálnánk a nyelveket, mindenütt úgy találnánk, hogy az érzések és a gondolatok egymásba áradnak, egymásba folynak bennük. És már a nyelvnek ez a sajátossága is, s még némely más dolog, az élet egyfajta káoszába vetné bele az embert, ha nem szerezné meg azt a szilárdságot, amelyet éppen a matematika ad meg. Aki mélyebben belelát az életbe, az tudja, milyen sok embert óv meg a neuraszténiától, hisztériától és még rosszabbtól csupán az, hogy megtanultak helyesen rátekinteni a háromszögekre, négyszögekre, tetraéderekre és így tovább.

Szabad talán hozzáfűznöm egy szubjektív dolgot, ami csupán a szimptomatikus szemléltetést szolgálná. Nemcsak objektív okokból, hanem ebben az esetben szubjektív okokból is különösen szeretem a mechanikát. Ennek pedig éppenséggel az az oka, hogy - hiszen az ilyen dolgok a későbbi életbe nyúlóan is folytatódnak - a bécsi főiskolán volt egy olyan tanárom, aki úgy adott elő a mechanikáról, hogy valóban égett azért, hogy megtalálja az eredőket a tényezőkből. Érdekes volt nézni, hogyan kereste ez a férfi belső lelkesedéssel az eredőket a tényezőikből, majd megint tényezőikre bontotta az eredőket, és ahogy csak úgy táncolt, amint a tábla egyik végéről majdnem a másik végéig ugrott, s azután mindig örült, ha valami olyasmit mondhatott ki például, hogy c2 = a2 + b2. Amikor ennyire magával ragadta egy ilyen példa, amelyet felvitt a táblára, és azzal a barátságosan mosolygó arckifejezésével körültekintett a hallgatóságán, akkor az valóban olyan volt, hogy képes volt továbbadni a lelkesedését az analitikus mechanika iránt, ami egyébként ugye nem különösebben fekszik az embernek... De fontos, hogy éppen ez a matematika, amelyet az említett módon kell felosztanunk az iskoláskor különböző életszakaszaira, hogy ez a matematika a teljes emberre kiöntse a lényét.

Akkor benne lesz ez a két pólus az ember fejlődésében: egyfelől a zenei-művészi oldal, másfelől pedig a matematikai-gondolati oldal; és így valóban úgy nő bele az ember fokozatosan a világba, hogy helyesen gondozzuk belülről a maga teljességét.

Ha a tanítás és a nevelés során közeledünk ahhoz az életkorhoz, amelyben el kell bocsátanunk a gyermeket a hagyományos iskolából, akkor bizony szükségét érzi az ember, hogy magában a tanítás gyakorlatában áttekintse a gyermek fejlődésének legfontosabb momentumait az iskoláskoron belül. Amikor hat, vagy hétéves a gyermek, akkor érkezik hozzánk otthonról az iskolába. Azután bizonyos értelemben szabadon engedjük a világba, és gondoskodnunk kell róla, hogy - amint arra épp a mai fejtegetéseink elején utaltam - megtalálja annak lehetőségét, hogy beilleszkedjék a világba. Amikor otthonról hozzánk érkezik, akkor ugye egyfajta hatalmas érzékszerv. Egyfajta leképeződést, lenyomatot hordoz magában a szüleiről, környezetének más személyeiről, az egész szociális miliőjéről. Nekünk pedig azt, ami valamiképp speciális emberré teszi a gyermeket - valóban egyfajta speciális emberként kerül hozzánk -, át kell vezetnünk az általánosan emberibe. Ezt különösen azáltal tehetjük meg, hogy a légzés illetve a keringés rendszereire hatunk, amelyek kivonják magukat az emberi individualitás köréből, hogy tehát erre a rendszerre apellálunk. Bizonyos módon valóban át kell vezetnünk a speciális embert, aki hozzánk kerül, egy általánosabb emberbe. Mindazonáltal azonban valamennyi individualitást is hordoz magában a gyermek, már akkor, amikor bekerül az iskolába. Nem abban a kimondott formában, ahogy azt jellemzőnek találjuk, amikor a későbbi emberélet során egyoldalúan jelentkezik a felnőtt embernél, amikor az egyes emberek temperamentumáról beszélünk, amikor melankolikus, szangvinikus, flegmatikus vagy kolerikus temperamentumról beszélünk; a gyermek természetének azonban mindenféleképpen van egy olyan színezete, hogy melankolikus hajlamú, flegmatikus hajlamú, szangvinikus hajlamú illetve kolerikus hajlamú gyerekekről beszélhetünk. S a tanító- és nevelő-művészetben tulajdonképpen finom érzéket kell kialakítanunk mindazon dolgok felismerése iránt, amik a gyermek temperamentum-hajlamához kapcsolódnak, illetve a gyermekkel való szükséges bánásmód felismerése iránt, annak függvényében, hogy milyen temperamentum-hajlammal rendelkezik.

A melankolikus gyermek olyan, aki különösen függ a testiségétől, aki mindig arra hajlik, hogy visszapillantson saját magára, mert az egészen sajátos konstitúciója következtében igénybe veszi őt a teste. Ez elvonja a figyelmét a külső világról. Nem szabad minden további nélkül figyelmetlennek neveznünk a melankolikus gyereket. Csupán a külső világ felé figyelmetlen, és az olyan benyomások irányában is, amelyek a tanártól jönnek; de nagyon is figyel a saját belső állapotaira. A melankolikus gyermek ezért - továbbra is gyerekekről beszélek, nem lehet minden további nélkül a felnőtt emberekre vonatkoztatni ezeket -, a melankolikus gyermek ezért szeszélyes gyermek is, olyan, aki a hangulat-változások kiszolgáltatottja.

A flegmatikus gyermek úgy tagozódik a világba, hogy tudat alatt tulajdonképpen teljesen átadja magát a világnak. És mert a világ nagy és sok minden van benne, a gyermek tehát sokféle dolognak adja át magát, ezért nem érdeklődik a közvetlen környezete iránt. Amit most mondok, az megint csak nem érvényes a felnőtt emberre, hiszen egyébként könnyen úgy tűnhetne, mintha hízelegni akarnék a flegmatikus embereknek; ezt egészen biztosan nem akarom. De ha valamelyest radikálisan fejezzük ki a dolgot, azt mondhatjuk: Ha a flegmatikus hajlamú gyermek éppenséggel nem a Földön élne, hanem az égben, a kinti világban, akkor rendkívül erősen érdeklődne a környezete iránt, hiszen tulajdonképpen a világ perifériája - ami csak azért nyújt kevés benyomást, mert ugyebár annyira terjedelmes -, a nagy dolgok felé vonzza őt a hajlama, nem pedig az itteni közvetlen környezete felé.

A szangvinikus gyermek olyan hajlamú, hogy bizonyos értelemben a melankolikus és a flegmatikus karakter ellentétét jeleníti meg. A fiatal melankolikus ember a fizikai testének adja át magát, a flegmatikus gyermeket pedig azért vonzza a hajlama a világmindenség, a szférák felé, mert teljes emberi lényével különösen mélyen benne él az étertestében, a formaképző erőinek testében. Egész lényével ennek adja át magát. Ez a test ugye mindjárt szét is szóródik a világban néhány nappal a halál után.

A szangvinikus gyermek abban él, amit asztráltestnek vagy lélek-testnek nevezünk. Ez a lélek-test abban különbözik a fizikai testtől illetve az étertesttől, hogy tulajdonképpen nem érdekli a tér és az idő. Kívül van időn és téren. Az asztráltestünknek köszönhető, hogy az élményeink életünk minden pillanatában - még ha az időben távolabbiak halványabbak is, mint a közelebbiek -, de mégiscsak egész életünk során bennünk élnek. Az asztráltest az, amely első sorban irányítja az álmokat. Nos, tudjuk, hogy ezek sem törődnek igazán az életpályánk időbeliségével. Valami olyasmiről álmodunk, ami épp tegnap történt velünk; és belemosódnak emberek a legkorábbi gyermekkorunkból. Az asztráltest egybekeveri az egész életet, nem az idő- és térbeliség rendje szerint, hanem úgy, ahogy ő összekavarja a dolgokat, ahogy össze kell kavarodniuk, mint mindennek egy olyan rendszerben, ami teljesen más, mint a tér-idő rendszer. Ennek az asztráltestnek adja át magát különösen is a szangvinikus gyerek, és ez a teljes viselkedésében kifejezésre jut. Már a külső ingereket is úgy fogja fel, mintha már magában a világban adott volna számunkra a tér- és idő-nélküliség. Hirtelen odafordul egy ingerhez, és nem dolgozza fel azt, mert nem törődik az idővel. Az asztráltestének adja át magát. Nem gondoskodik arról, hogy az illető benyomás megmaradjon az ember lényében. Vagy az is igaz, hogy nem szívesen emlékszik vissza a korábbi dolgokra; a szangvinikus gyerek a jelen pillanatban él, mert éppenséggel nincs tekintettel az időre, hanem azt jeleníti meg a külső életben, amit tulajdonképpen az asztráltestnek kell egy felsőbb világban kibontakoztatnia. Ez bizonyos felületességet kölcsönöz neki.

A kolerikus gyerek pedig olyan, aki teljes lényével az énjében illetve az egoitásában él, ahol a teljes testiség is úgy nyilvánul meg az akarati természetében - amely az egoitásában jut kifejezésre -, hogy az ember mindenekelőtt agresszív módon avatkozik bele az életbe.

Nevelő- és tanító-művészként valóban el kell sajátítanunk egy finom érzéket a felnövekvő gyermek jellemző melankolikus, szangvinikus stb. tulajdonságai iránt. Kétféle összefüggésben kell megpróbálnunk kezelni a temperamentumok kérdését. Először is azáltal, hogy épp a temperamentumokkal való bánásmód kerülőútján át, már ezzel beviszünk az iskolába egy bizonyos szociális elemet. Át tudjuk tekinteni az osztályunkban a melankolikus gyerekeket, illetve a melankolikus természetű, viselkedésű gyerekeket - a temperamentumok szintén keverednek, mindezekre tekintettel kell lennünk és valahová, ahová megfelelőnek tartjuk, odaültetünk az osztályban egy csoportnyi melankolikus gyereket, egy csoportnyi flegmatikus gyereket, egy másik szangvinikus gyerekcsoportot, illetve egy kolerikus gyerekcsoportot.

Jó, ha összehozzuk az azonos temperamentumú gyerekeket, mégpedig azon egyszerű okból, hogy ha együtt ülnek a melankolikusok, akkor ugye a szomszédságukban is melankolikusok vannak, így aztán összecsiszolódnak a temperamentumok. Az egyik melankolikus gyerek látja a másikon, hogy mint küszködik mindenfélével, hogyan helyezkedik bele a testébe. Ezt azután saját magán is meglátja, s a másik gyerek látványa gyógyító hatást gyakorol a melankolikus gyermek saját természetére.

Ha a flegmatikus gyerekek szomszédságában is flegmatikus gyerekek ülnek, akkor azok annyira unalmasak lesznek a számukra, hogy az még a saját flegmájukat is felizgatja, és azzal keltünk izgalmat a flegmatikus gyermekben, hogy más flegmatikus gyerekekkel kell együtt lennie, hogy ők a közvetlen közelében vannak.

A szangvinikus gyerekek azáltal, hogy szangvinikus gyerekek szomszédságában vannak, akiket extrémitásig menően látnak benyomástól benyomásig cikázni, s így hol ez, hol az érdekli őket, és félre akarják zavarni az útból a szomszédaikat, mint valami zavaróan cikázó legyeket; akkor azáltal, hogy érzékelik a másik emberen, ami bennük is megvan, felfigyelnek szangvinikus temperamentumukból adódó felületességükre.

A kolerikusok pedig, ha összeültetjük őket, kölcsönösen püfölik egymást, és ez bizonyos értelemben egyfajta gyógyító hatást gyakorol kolerikus temperamentumukra; hiszen azok a kék foltok, amelyeket ennek során beszereznek, rendkívül jól hatnak a kolerikus temperamentumra.

Nézzék meg maguknak ezeket a dolgokat. Látni fogják, hogy ha ily módon bevisznek az iskolába egyfajta szociális elemet, akkor annak rendkívüli gyógyító hatása lesz, és ez bizonyos módon a tanárnak az egyes temperamentumokkal való viszonyában is megnyilvánul. A melankolikus gyerekekkel, és egyáltalában a különböző temperamentumok felé hajló gyerekekkel nem szabad úgy bánnunk, hogy az ellenkezőjét tesszük annak, amire hajlamosak; hozzá kell szoknunk, hogy a hasonlót a hasonlóval kezeljük. Ha tehát például azt akarnánk a kolerikus gyermektől, hogy üljön egyhelyben, maradjon nyugton, akkor annyira felgyülemlik benne a koleritás, hogy az hat majd csak igazán mérgezőn a bensőjében. Ez egyáltalán nem működik. Ha ezzel szemben például úgy bánunk egy melankolikus gyermekkel, hogy belemegyünk a szeszélyeibe, belehelyezkedünk a melankóliájába, érdeklődünk a dolgai iránt, akkor ez hosszútávon mégiscsak nagyon is gyógyítóan hat. A flegmatikus gyermekkel pedig úgy bánjunk, hogy bensőleg bár érdeklődjünk iránta, külsőleg, kifelé azonban magunk is viseltessünk egyfajta flegmával a flegmatikus gyermek iránt. A szangvinikus gyermeket úgy kezeljük, hogy adjunk neki jó sok ingert, hogy ezzel még fokozzuk is a szangvinizmusát. Akkor az ingerfelvétel intenzitása, amelyet kialakít, még nagyobb lesz, ha mindezeket a benyomásokat be kell fogadnia, mint ahogy máskülönben felveszi az ingereket; az lesz a következmény, hogy az ingerek számával az ingerfelvétel intenzitása is emelkedik. Tehát épp úgy kell megközelítenünk a temperamentumokat, hogy a hasonlót a hasonlóval kezeljük.

A kolerikus gyerekeket pedig legszívesebben, ha minden iskolai körülményt ideálisan el tudnánk rendezni, délutánonként kiküldeném a kertbe, ott kint futkároztatnám őket, kifáradásig mászatnám őket fel a fákra és megint le onnan. Ha az egyikük fent ül a lombok között, átkiabáltatnék vele a társához, kölcsönösen át kellene kiabálniuk a másiknak, ki kellene fárasztaniuk magukat. Ennek ténylegesen, éppen annak a kiélése következtében, aminek a kiélését a kolerikus temperamentum megköveteli, gyógyító hatása lesz a kolerikus gyermekre.

Éppen azáltal tehát, hogy megismerjük ezeket a dolgokat, a megfelelő hatást érhetjük el az iskolában. Mindazonáltal egy ilyen bánásmódhoz a tanárnak be kell vinnie valamit az iskolába, ami rendkívül fontos. A tanárnak, ha el akar boldogulni ezekkel a dolgokkal, valóban nem szabad mogorva arccal lépnie az osztályba, ami már a pályája elején megjeleníti az öregség ráncait, hanem értenie kell hozzá, hogy humorral lépjen fel. Rá kell tudnia hangolódni mindarra, amivel az osztályban szembesül, és képesnek kell lennie saját lényével belefolyni a gyermek lényébe.