Tegnap végezetül az emlékezet fejlesztéséről próbáltam beszélni. Éppen erről az emlékezet-fejlesztésről jegyezhetjük meg, hogy az ember manapság a nevelés és az oktatás ügyéhez kapcsolódó maximáiban igen kevéssé van tekintettel arra, ami egy valódi emberismeretből következően adódik bizonyos impulzusok folytatódására és átalakulására vonatkozólag a későbbi emberi életben. Sőt, manapság sok tekintetben az a helyzet, hogy a felnőtt ember megpróbálja világossá tenni a maga számára, hogy milyen is a saját szervezete, milyen a lelkiélete, és abból, ami kényelmesnek, helyesnek tűnik saját maga mint felnőtt számára, azután teljességben tudat alatt - egyáltalán nem állítom, hogy ez teljes tudatossággal történik -, azt feltételezi hogy ezt a gyermekkorra vonatkoztatva is el kellene fogadnunk.

De éppen ezáltal kerülünk a gyermekhez való viszonyulás terén lejtős talajra. Gondoljuk csak végig a következő dolgot: a gyermekkel úgy kell bánnunk, ahogy az a belső fejlődési erőinek megfelel; gyermekkora során igényel bizonyos dolgokat, például legátfogóbb értelemben éppen azt, amit autoritásérzésként írtam le; a gyermek a természete által igényli azt, amit közvetlenül illetve sajátos növekedéséből meg kell látnunk. Tegyük fel azt az esetet, hogy valaki a negyvenedik életévében oda jut, hogy felemelkedik valami a leikéből. A külső élményei által egyszer csak megvilágosodik számára, hogy mi is merül fel így a lelkéből. És ami felmerül a lelkéből, azt talán az általa szeretett tanár és nevelő autoritásának hatására vette fel a nyolcadik vagy kilencedik életévében. Akkoriban nem tudta másként felvenni ezt, mint emlékezetileg, hiszen a belső megértés egy ilyen dolog irányában talán csak a negyvenedik életévbe érkezve lesz jelen - bár ma az emberek nem hisznek ebben. Nem várhatunk azonban az ilyen dolgok befogadásával a negyvenedik életévig; ezért alakul ki bennünk az autoritás iránti vágy a megfelelő életkorban. Ha azonban bekövetkezik az, hogy amit az ember nyolcévesen az autoritás hatására befogadott, az a külvilág benyomásainak hatására a negyvenedik életévben előbukkan és ezáltal új megvilágításba kerül, akkor ez a folyamat, egy belső életérzés megélésével összekapcsolódva, frissítőén hat a teljes emberre. Egy olyan belső erő keletkezik egy ilyen folyamatból, amelyre nagyon is szüksége van az embernek a későbbi életében. És ha elég sok ilyen impulzusunk van, amit az autoritás iránti tiszteletből fogadtunk be, és ami azután a későbbi életkörülmények hatására felszínre tud törni a szervezetből, akkor az egész elkövetkező életünkre való sok élet-frissítő forrás fakad bennünk. Egyes emberek manapság korán öregszenek meg lelkileg és testileg is, mert éppen ez a frissítő forrás hiányzik belőlük, mert már túl régóta nem figyelünk oda arra, hogy értelmes, tehát azt mondom: értelmes módon annak a kialakulására is tekintettel legyünk, ami iskolás korban csakis az emlékezetre vezethető vissza, mert bizalommal és hittel, az autoritás tekintélyének tiszteletéből fakadóan kell befogadni.

Amint már tegnap is mondtam, valóban sok lehetőségünk van még arra, hogy az értelmi képességeket is ápoljuk amellett, amit az emlékezet érdekében teszünk. A fogváltás és a nemi érés közötti gyermekkorban azonban mindenképpen szükség van arra, hogy megtaláljuk az emlékezet fejlesztésének racionális módját is, hiszen máskülönben túlságosan sokat nélkülöz majd az ember a későbbi életében, ha nem fejlesztették ily módon az emlékezetét.

Ha olyan szempontból beszélnék, hogy csupán valamiféle tetszést akarnék elérni a beszédemmel, akkor néhány dolgot másképpen kellene mondanom. Én azonban éppenséggel csak azokról a dolgokról akarok beszélni, amelyek abból az ember- ismeretből adódnak, amelyet évtizedes antropozófiai kutatásból nyertünk, és ezért némely dolgoknak éppenséggel paradox módon kell hangozniuk a jelenkor igen elterjedt nézeteivel szemben. Egyes dolgok talán a túlhaladottság benyomását keltik, mások túlságosan is újdonságnak tűnnek. Egyik szempont sem lehet lényeges, hanem csakis az, hogy helytállnak-e ezek a dolgok a valódi emberismeret tükrében. Ha a jelenkort nézzük, akkor azt kell mondanunk ennek a jelenkornak az emberismeretére vonatkozóan, hogy tulajdonképpen úgy szerezték az ismereteket, mintha úgy akarnánk megismerni egy zsebórát, hogy csak kívülről nézzük meg. Meg lehet tanulni, hogyan kell leolvasni a pontos időt erről az óráról; azt is megtanulhatjuk felismerni, hogy aranyból vagy ezüstből van-e, de nem válhatunk így órásmesterré. Nos, az is, amit ma biológiának, fiziológiának, anatómiának nevezünk, ez is csak kívülről való szemlélése az embernek. Az emberi természet csak akkor válik valóban átláthatóvá, ha test, lélek és szellem szerint tekintünk az emberre. És bizony csak egy ilyen test, lélek és szellem szerinti megismerés adja meg annak lehetőségét, hogy megfelelő módon bánhassunk is az emberrel. S ugyanígy csak egy valódi emberismeret alapján adódik helyes ítélet arról a kérdésről, amely csak összefüggésben vizsgálva kerülhet helyes megvilágításba: ez a diákok elfáradásának kérdése.

Manapság úgy vetik fel ezt a kérdést, hogy kísérleteket végeznek azzal kapcsolatban, hogy hogyan fárad el a gyermek ennek vagy annak a dolognak a hatására, és azután úgy akarják elrendezni a tanítást, hogy ezeket az eredményeket figyelik és megpróbálják áthidalni azt, ami éppenséggel túlságosan kifáraszthatja a diákokat. Ezt a kérdést azonban tulajdonképp tévesen tették fel manapság az egész világon. Egyáltalán nem is lehet így rákérdezni a dologra, ha valódi emberismerettel rendelkezünk. Hiszen gondolják csak végig, amit épp az elmúlt napokban emeltünk ki: az iskolás korban a teljes tanítást és nevelést úgy kell irányítani, hogy a ritmust, a zeneiséget célozzuk meg, hogy tehát mindenek előtt a légzési és a keringési rendszert vegyük igénybe.

Most azt kérdezem önöktől: a légzési és a keringési rendszerben, tehát a középső emberben, amely leginkább számításba jön az iskolás korban, ebben rejlik-e a kifáradás forrása? Nem, önök mindvégig lélegeznek, amikor alszanak, lélegeznek a születéstől a halálig, vérkeringésük is a születéstől a halálig működik. Ezt sohasem szakítja meg a fáradtság, hiszen az baj lenne, ha a fáradtság megszakítaná ezt. A valódi nevelés-művészetben tehát éppen azokra a szervekre apellálunk, amelyek egyáltalán nem alárendeltek a kifáradásnak, és ezzel ezt az elfáradás-kérdést az emberismereten nyugvó metodika által egy teljesen más alapra helyezzük.

Miben is rejlenek tulajdonképpen az ember kifáradásának forrásai? A fej-rendszerben és a végtag-rendszerben rejlenek. Ezekre kell tekintenünk, ha meg akarjuk ismerni a kifáradás lényegét. És teljesen másként működik a dolog attól függően, hogy a fej-rendszer, vagy pedig a végtag-rendszer hatásáról van-e szó.

Az, ami a fej-rendszerből kiindulva hat az egész szervezetre, úgy hat rá, hogy elősegíti az anyagcsere-termékek lerakódását, hogy mindenféle só-jellegű lerakódásokkal akarja áthatni az embert. Olyan dolog ez, ami kihat a légzési és a keringési rendszerre, ami azonban azért van kitéve a kifáradásnak, mert kapcsolatban áll a külvilággal, mert nem-ritmusos, nem-zenei módon függ a külvilágtól; miközben a légzés- és a keringés-ritmus olyan szorosan kötődnek a szervezethez, hogy saját törvényeik szerinti saját egyensúlyuk van. Az, ami önmagában zárt rendszer, nem tud kifáradni, legalábbis jelentős mértékben nem. Rossz bánásmóddal, ami a gyermek, vagy a felnőtt számára is szétrombolja a ritmust, betegítő hatást idézhetünk elő. De teljes mértékben tudatában kell lennünk annak, hogy az a rendszer, amely elsősorban tekintetbe jön az emberi természetnek megfelelő nevelés-művészet számára, egyáltalán nem fárad el.

A végtag- anyagcsere-rendszer elfárad. Megfigyelhetjük ezt, ha megnézünk egy kígyót, miután evett. A végtag-anyagcsere- rendszer elfárad, legalábbis magában hordozza a teljes ember kifáradásának forrását. Másképpen fárad el, mint a fej-rend- szer. A fej-rendszer sólerakódást serkentő hatású, elősegíti az ásványi lerakódások kiválását a szervezetben. A végtag-anyag- csere-rendszer úgy hat az emberre, hogy tulajdonképpen folyton fel akarja oldani a hő által. A fej-rendszerrel ellentétes irányban hat, de megint csak úgy, hogy a hatásmódja nem a belső ritmustól függ, hanem attól, amit a külvilágban teszünk a végtagjainkkal, és amit a belső anyagcsere-rendszerünkkel végzünk, amikor eszünk és iszunk. Gyakran ugye ezt is rendszertelenül tesszük, hiszen a legkevesebb ember adja át magát tökéletes ritmusnak az evés és az ivás vonatkozásában. Ezekben a dolgokban, hogy úgy mondjam, a poláris ellentét fárasztó hatással van az emberre.

Mi következik tehát ebből? Az, hogy az egész kifáradás-kérdést más alapra kell helyeznünk, hogy azt kell kérdeznünk: Ha tehát túl korán fárad el a gyerek, akkor mit is csináltunk rosz- szul? Nem szabad egyszerűen a priori feltételeznünk, hogy helyesen folyik a tanítás. És ha most olyan dolgokra figyelünk: egy félóra elteltével a gyerek ennyivel és ennyivel több hibát ejt egy sorban, mint félórával korábban; vagy azt figyeljük meg: a gyerek most egy félóra elteltével kevesebb értelmetlenül felsorolt szót jegyez meg, mint félórával korábban - ilyen módon sohasem kerülhetünk közel ahhoz, ami az ember valódi természete, hanem csakis az által, ha értünk hozzá, hogyan kérdezzünk a megfelelő kérdésekkel az élet dolgaira. A kifáradásra vonatkozó helyes kérdés ez: Ha túl korán jelentkezik, akkor túlterheltük vagy a fej-rendszert, vagy a végtag-rendszert; ekkor tehát mindenképpen oda kell figyelnünk arra, hogy ne terheljük túl. De nem szabad most azt hinnünk, hogy ez csupán a tananyag helyes elosztásával elérhető volna, hiszen a gimnasztika nem igazán tud hatni a fejre, és ugyanúgy, a számolás sem hat közvetlenül az anyagcserére, közvetetten azonban igen. Ezért nem arról van szó, hogy az órarend helyes összeállításával érjük el a megfelelő hatást a tanköteles korban, hanem a teljes tanítás- és nevelésmenet művészi alakításával, s így tényleg a ki nem fáradó rendszerhez kapcsolódunk - oly módon, ahogy arra utaltam -, és ezáltal egyúttal a többi rendszerrel, a fej-rendszerrel és az anyagcsere illetve a végtagok rendszerével is helyes módon bánunk.

Láthatják tehát, hogy ami igen gyakran éppen a jelenkor előítéleteiből következően megkérdőjelezhető valamely adott nevelési eljárással kapcsolatban, azt a Waldorf-iskolai pedagógiára vonatkozóan tulajdonképpen nem lehet megkérdőjelezni, mert éppenséggel teljes kiterjedésében valódi emberismereten alapszik. És mert ez az emberismeret az ember szellemi és lelki oldalára is megpróbál fényt deríteni, ezért valóban kifejleszthet olyan bánásmódokat, amelyek a teljes embert megszólítják.

így arról van szó, hogy belássuk például azt, hogy az ember fej-rendszere alapjában véve magában hordozza azt, ami - leginkább gyermekkorban, azután egyre kevésbé - plasztikus, formaképző erőként a teljes emberi szervezetet áthatja, erővel átjárja. Azt, ami a fejben a vezető gondolatokként működik, az ember tulajdonképpen a születése illetve a fogantatása által hozta magával a világba a hajlamaiban. Odáig jutott a dolog, hogy ez arra szerveződik, hogy alakítsa az embert. Ha a fej nem lépne érintkezésbe a külvilággal, és ez nem zavarná meg az emberben rejlő ritmust, akkor - ha szabad így kifejeznem magamat - az, ami a születéssel a fejbe érkezett, megelégedne az ember materiális szervezetével. Az ember szétfolyna az anyagi szervezetében. Teljesen igénybe venné őt, teljesen feloldódna benne, és nem találná meg a kapcsolatot az érzékek feletti szellemi világgal. Az ember bensője egyre művibbé és művibbé válna, de elkülönülne a szellemi világtól. Ugyanakkor, ha az ember a végtag- anyagcsere-rendszere által nem volna összefüggésben a külső világgal, akkor nem érné el a felmelegítését, az átizzítását annak, ami a fej-rendszere következtében mind tökéletesebb és tökéletesebb volna, az mind művibbé és művibbé válna.

Ez két poláris ellenpont. A fej tulajdonképpen folytonosan kizár bennünket a szellemi világból, mert úgy alakítja a testünket, hogy ebből a testből kiindulva nem szerezhetünk igazi kapcsolatot a szellemi világhoz; hiszen a fejnek és tartalmának a születés előtti létben lezárult a fejlődése, és az, amit a fej materializál bennünk, az folytonosan dematerializálódik azáltal, ami az anyagcsere- végtag-ember erőiben rejlik. Ez hozza létre az egyensúlyt az anyagi rendszerünkben. Ezek között pedig az helyezkedik el, ami olyan, mint egy önállóan kiépült rendszer: ez a ritmikus rendszer, a légzés rendszere és a vérkeringés rendszere; olyan ez, mint egy önmagában zárt világ, mint egy valódi mikrokozmosz, amely azonban rá van utalva arra, hogy a fej ne működjék extrém mértékben úgy, ahogy az bizonyos feltételek között megtörténhet, amikor is azután mindenféle helytelen szerveződési folyamatok járják át a tüdőt. Ezt azután a tüdő megkeményedéseiben, a tüdő átformálódásaiban érhetjük nyomon a tüdőbeteg embereknél.

Ugyanakkor a másik oldalon is szüksége van az embernek erre a poláris ellentétre, az anyagcsere- végtag-rendszeréből eredő impulzusra, amely tulajdonképpen azt oldja fel, ami a fejből eredően meg akar keményedni. Ez a gyógyászatban is fontos; hiszen ha felismerjük az összefüggést aközött, ami a fejből ered, és ami az anyagcseréből ered, akkor például olyan dolgokat, amelyek a gégefő, a légcső, vagy akár a tüdő betegségeiként jelentkeznek, bár a fejből erednek, az anyagcsere-rendszerből kiindulva fogunk kezelni. Az emberek elcsodálkoznak, amikor - különösen a gyermekbetegségeknél - a felső szervekben mutatkozik valamilyen probléma, és azáltal kezeljük az egész jelenséget, hogy megváltoztatjuk az anyagcserét, s azután valódi gyógyulás következik be. Az ember egy egész, és egészként kell bánnunk vele. Ez minden területen érvényesül, mind a valóban racionális terápia területén, mind a nevelés és tanítás művészetének területén.

Kérem, figyeljék meg, hogy nagy előrelépések ellenére, amelyek az utóbbi évszázadok folyamán a megismerésben történtek, az emberismeret terén nem tudtunk semmilyen kiemelkedőt elérni, mert a modern megismerési módszerek alapjában véve csak a testi-fizikai oldalt, a külsőségeket vizsgálják. Nos, hogy gyakorolhassuk a nevelésművészetet, rendkívül fontos, éppen abban a gyermeki korban, amely a kilencedik illetve tizedik életév közötti fontos biográfiai fordulópontot követi, a tizedik életév és a nemi érés közötti korban, hogy valóban gyakorlatiasan tekintsünk az emberbe, hogy lássuk, melyek a fejlődés testi, lelki, illetve szellemi feltételei.

Ha valódi emberismeret alapján figyeljük meg a gyermeket, akkor megmutatkozik, hogy attól a ponttól kezdve, amely valahol a kilencedik és a tizedik életév között, a tizedik életév körül jelentkezik, a gyermek mindazt, amit lelkileg dolgoz fel, úgy dolgozza fel, hogy leginkább az izom-rendszerének növekedési erői működnek közre mindenütt. Ebben az időszakban éppenséggel nem más történik a gyermekben, mint az, hogy a lelki folyamataival együttműködik az izom-rendszere, mégpedig a bensőségesebb növekedési erői által működik együtt. Az izmok belső felduzzadása, megnyúlása lényegében attól függ, hogyan fejlődnek a lelki erők. És az a sajátossága a tizedik és a tizenkettedik életév közötti gyermeki kornak, hogy az izmok bensőséges kapcsolatban vannak a légzési és a keringési rendszerrel; áthatnak a légzési és a keringési rendszerre. És éppen ezekre apellálunk ugyebár a valóban művészi nevelés során. Tehát a légzési és a keringési rendszeren átvezető kerülő úton át hatunk az izomrendszerre.

A tizenkettedik életéve felé közeledve egészen más dolog jelentkezik a gyermeknél. Ekkor elfordulnak az izmok a légzési és a keringési rendszerhez fűződő bensőséges kapcsolatuktól, és a csont-rendszer, a csontváz felé fordulnak, úgy fejlődnek, hogy ettől kezdve a csontvázhoz idomulnak. Míg korábban a légzéshez és a keringéshez igazodtak növekedési folyamataikban, most a csontváz dinamikájához idomulnak. Növekedési erőikben mindazt lejárják, amit a járás, fogás, ugrás során, és egyáltalában végigcsinálunk a végtag-rendszerünkkel, a csontrendszerünkkel. Az izmok a légzési és a keringési rendszerhez fűződő bensőséges viszonyukból átfordulnak egy a csontvázrendszerhez, a csont-rendszerhez fűződő bensőséges viszonyba. Ezáltal a teljes ember igen erősen hozzáidomul a külvilághoz, a tizenkettedik életévtől kezdve még erősebben, mint korábban. Korábban ugye befelé irányult az izom-rendszere. Aszerint szabályozta az izmai növekedését, ahogy az a bensőleg zárt ritmikus rendszerének megfelelt. Az izom-rendszerre apellált a mozgásában, s a csontjait csupán magával cipelte. Most, a tizenkettedik életévéhez közeledve, teljesen más lesz a helyzet; izmai növekedésével most a csont-rendszer mechanikájába, dinamikájába helyezkedik bele.

Aki valóban képes rálátni arra, ami a tizenegyedik és a tizenkettedik életéve között történik a gyermekkel, hogyan használja eddig az időszakig az izom-rendszerét és hogyan cipeli magával a csontjait, s hogyan kezd el azután belehelyezkedni a csont-rendszerébe, tehát a külső világba, az ezzel mély betekintést tett az emberi természet teljes fejlődésmenetébe.

Éppen az ilyen dolgok vezetnek ki abból az absztrakt, intellektualista szemléletmódból, amellyel manapság élünk, s amelyet teljesen tudat alatt a nevelésbe is beleviszünk. Elvezetnek oda, hogy az embert nevelőként emberségesen állítsuk a gyermek elé. Ha ilyen érzésekkel állunk a gyermek elé, akkor valóban nem csináljuk vele végig azt a procedúrát, amit például Marsyas-szal végigcsináltak. Az emberek természetesen megriadhatnának egy efféle, úgymond túl áttetszővé tett emberismerettől, mert azt hiszik, hogy ezzel feldarabolnánk az embert, hogy lelkileg belévágnánk. De ez nem így van. Ez a szemlélet egyszerre művészi és megismerési cselekedet is. Minden művészivé válik ebben a szemléletben, és éppen ez az, amire szükség van, ha rendesen szemügyre akarjuk venni ezt a nemi érésig tartó életszakaszt, ezt az átmenetet az izmoknak a légzési és a keringési rendszerhez fűződő bensőséges viszonyától, mely a tizenkettedik életévig tart, a csontokhoz fűződő bensőséges viszonyukhoz a tizenkettedik életévtől a nemi érésig.

Figyeljék meg, hogy tulajdonképpen hogyan idomul az ember a világhoz: Az egészen kicsi gyermeknél a plasztikus, formaképző erők az agyban ülnek; onnan sugároznak ki. Azután az izmokra helyeződik át a dolog. És ha elérkezett az ember a tizenkettedik életévéhez, teljes emberi mivoltát a csontvázába helyezi bele, s azután kimegy a világba, csupán ekkor megy ki oda. Az ember keresztülhalad önmagán, és azután kapcsolatba kerül az egész világgal. Először a fej erői játszanak főszerepet; ezek a fej-erők azután később belefolynak az izmokba, azután bele a csontokba; az ember belehelyezkedik a csontjaiba, és amikor eléri a nemi érettséget, belehelyezkedik az egész világba. Csupán ekkorra áll benne valójában a világban.

Erre a dologra tekintettel kell lennünk, ha meg akarjuk találni a nevelési- illetve a tananyag helyes felosztását éppen ennek a gyermeki életkornak a számára. Manapság azonban éppenséggel valóban nem vagyunk alapos emberismerettel megáldva. Most pedig bocsássák meg nekem, hogy egy gonosz paradoxont kell önök elé állítanom. Erre ugyebár gyakran rákényszerülök, mert bizony színt kell vallanom az antropozófiai igazságokról. Gonosz eretnekség és iszonyat ez a mai fiziológia, biológia és anatómia számára, de ez már csak így van.

Látják, manapság ugye minden, amit az ember az emberről gondol, hogy úgy mondjam, a fejre helyezi a hangsúlyt, és bár a fejünk maga folyton a materialitásba taszít bennünket, tulajdonképpen mindennap agyon akar ütni minket, manapság mindenféle ember-szemlélet alapjában véve a fejet célozza meg. Ez az egészségtelen eleme a mai ember-szemléletnek. Tulajdonképpen a tudományból indul ki ez az ember-szemlélet, hiszen azt gondolja az ember: a fejben van az agy, mindennek az irányítása az agyból indul ki. Nos, nem tudom, hogy mi lett volna, ha egy olyan korban állították volna fel ezt az elméletet, amikor még nem voltak távírók, amikor tehát nem tudtak volna a telegráf-vezetékek analógiájával élni. De ennek ugye nem is kell tovább érdekelnie bennünket. Az idegrendszer elméletét ugyebár úgy dolgozták ki, hogy a telegráf-vezetékekre lehetett támaszkodni az analógia megalkotásához. És így aztán az agyat nevezték ki egyfajta központi állomásnak, mondjuk, Londonnak. (rajzol.) Azután, ha ez a központ, akkor talán itt van Oxford, és itt van Dover. Most pedig, miután Londont tekintik a központnak, azt mondják az emberek: fut egy vezeték Oxfordból Londonba; ott átkapcsolnak, és azután az üzenet továbbmegy Doverba. Bizonyos esetekben ugye így lehet elképzelni ezt a dolgot.

Nos, így képzelik el az agyat. Fut egy ideg az érzékszervhez, fellép az érzékelés, elvezetődik az inger az agyba; ott az agyban van a központi állomás, az emberi London. Azután mozgatóidegek vezetnek az agytól a mozgásszervekhez, és a gondolatoknak megfelelően, amelyek valahogy ott ülnek mindezek között, közvetítik az akaratot, a mozgást.

Sőt, ha egy ilyen elméletet ötlöttünk ki, úgy is regisztrálhatjuk a tényeket, hogy azok látszólag igazolják az elméletet. Ma ugye bármelyik fiziológia-könyvet a kezükbe vehetik, és ha önök nem túl előítéletesek, egyszerűen látni fogják benne - hiszen nagyon is nyilvánvalónak néz ki minden dolog -, hogyan végzik az ideg-átvágásos kísérleteket, hogyan vonják le a következtetéseket a reakciókból és így tovább, és minden csodálatosan megfelel az elméletnek. Csakhogy nem felel meg a beható emberismeret számára. Ennek alapján végül is nem így működik a dolog.

Teljességében el akarok tekinteni attól, hogy anatómiailag végül is szinte egyáltalán nem lehet megkülönböztetni az érzőidegeket a mozgatóidegektől; az egyik legfeljebb valamivel vastagabb a másiknál; de szerkezeti vonatkozásban valóban nincs köztük lényeges eltérés. Az antropozófiai kutatás azt tanítja ebben az összefüggésben - csak utalni tudok erre, csak eredményeket tudok közölni, máskülönben előadást kellene tartanom az antropozófiai fiziológiáról hogy az idegek egységes szervek, hogy butaság kétféle idegről, érzőidegekről és mozgatóidegekről beszélni. Mivel a lelket mindenütt áthatja az akarat és az érzés is, mindenki szabadon eldöntheti, hogy mozgató, vagy érzőidegekről akar-e beszélni, de egységesen kell beszélnünk róluk, mert teljesen egységesek az idegek, nincs köztük különbség. A különbség ugyanis csak a működés irányában rejlik. Ha az érzőideg a szemhez vezet, akkor megnyílik a fénytől jövő benyomások számára, és ami az ember perifériáján zajlik, az megint csak hat egy másik idegre, amelyet a mai fiziológia mozgatóidegnek titulál. Ha tehát az ideg az agytól vezet a szervezet egyéb részeibe, akkor ez az ideg arra szolgál, hogy érzékelje azt, ami egy mozgásfolyamat során történik. A hátgerincsorvadás helyes kezelésmódja is mindenképpen igazolja ezt az eredményt.

Az az ideg tehát, amelyet mozgatóidegnek neveznek, arra szolgál, hogy érzékelje a mozgás impulzusait - azt, ami a mozgásfolyamat során történik - nem pedig arra, hogy mozgásra késztető impulzust adjon. Az idegek mindenütt az érzékietek közvetítő szervei, az érzőidegek a külső érzékietek számára, az úgynevezett mozgatóidegek pedig, amelyek szintén érzőidegek, a belső érzékietek számára. Csak egyféle ideg létezik. És ez a telegráfos történet csak egy materialista beállítottságú tudomány analógiás kitalációja.

Ez a materialista beállítottságú tudomány ugyanis azt hiszi, hogy ugyanúgy, ahogy az ingerek, az érzületek, az érzékietek esetében szükség van az idegek közvetítésére, az akarati impulzusok esetében is idegi közvetítésre volna szükség. Ez azonban nem így van. Az akarati impulzusok a szellemi-lelki területről indulnak ki. Ott kezdődnek, és a testben hatnak, közvetlenül, nem az idegek kerülőútján át. hanem közvetlenül hatnak a végtag- anyagcsere-rendszerre. Az idegek pedig, amelyek a végtag- anyagcsere-rendszerbe futnak bele, csupán annak az érzéklete- it közvetítik, amit a szellemi-lelki oldal a teljes emberen végez a végtag- anyagcsere-rendszere vonatkozásában. Azt érzékeljük, ami a vérkeringésben, az egyéb anyagcserében, illetve a végtagok mechanikus mozgásában is zajló lelki-szellemi folyamatok eredménye; ezt érzékeljük. Az úgynevezett mozgatóidegek nem mozgató idegek, hanem csupán azok a szervek, amelyek az akarat megnyilvánulásait, impulzusait érzékelik. Amíg nem látjuk be ezt az összefüggést, addig nem fogunk világos emberismerethez jutni. Ha azonban önök teljességében belátják ezt az összefüggést, akkor azt is érthetőnek fogják találni, hogy most éppenséggel egy paradoxont, egy eretnekséget kell önök elé állítanom: hiszen akkor a szellemi-lelki oldal ugyebár a teljes további emberre is hatással van.

A gyermeknél tehát nagyjából a tizenkettedik életévéig az iménti fejtegetések szerint az izom-erőkben nyilvánulnak meg ezek a hatások, amelyek bensőséges viszonyban vannak a légzéssel és a keringés rendszerével. A tizenkettedik életév illetve a nemi érés között járó gyermeknél azokba az erőkbe tolódik át ez a hatás, amelyek a csontvázra hatnak. így tehát a tizenkettedik életévünk előtt inkább azt érzékeljük az úgynevezett mozgatóidegeinkkel, ami még benne rejlik az izmainkban, a tizenkettedik életévünk után pedig inkább azt érzékeljük ezekkel az úgynevezett mozgatóidegekkel, ami az izmainkkal és a csontjainkkal történik. Nos, ha belegondolunk, hogy mindenféle gondolkodásban van valamilyen akarati minőség - az akarat működik ugyebár, ha szintetikusan összefoglaljuk vagy analitikusan szétválasztjuk a képzeteinket, mindenütt akarat van ebben -, akkor erre az akaratra a szervezetünkben is rá kell bukkannunk. És éppen ez a gondolkodás lelki funkciójában rejlő akarat kapcsolódik oly módon a szervezetünkhöz, ahogy azt az imént jellemeztem. Amikor belépünk a tizenkettedik életévűnkbe, egy olyan gondolkodást tanulunk meg, amelynek a folyamatai az akarat természete szerint a csontokban, a csontváz dinamikájában zajlanak. Fontos átmenetet hajtunk végre ekkor az ember puha rendszereitől az egészen kemény rendszeréhez, amely, hogy úgy mondjam, egyfajta objektív emelő- rendszerként helyezkedik el a világban.

Ez az az eretnekség, az a paradoxon, amelyet önök elé kell állítanom: hogy az ember, amikor megfogalmazza a gondolatait az élettelen külső természetről, akkor azt nem közvetlenül a fejével, az agyával teszi, hanem a csontvázával. Természetesen, aki a mai fiziológiába merült el, az nevethet ezen, hogy van valaki Dornachban, aki azt állítja, hogy az emberek a csontjaikkal gondolkoznak absztrakt módon; de bizony így áll a dolog. Kényelmesebb volna nem kimondani ezt, de bizony ki kell mondanunk, hiszen valódi emberismeretre van szükségünk. Azok a gondolatok, amelyek az agyunkban vannak, azok csak képei annak, ami a valódi gondolkodási folyamat során lejátszódik. Az agy azokkal a képekkel dolgozó szerszám, amelyek a gondolkodás során lejátszódó valódi folyamatok passzív képei. Hogy a gondolkodás eljut a tudatba, az ezeknek a képeknek a függvénye; de ezekben a képekben nincs benne az a belső erő, amely a gondolkodásban működik, nincs bennük a gondolkodás akarati minősége. A gondolkodás lényegi részének nincs több köze ezekhez a képekhez, amelyek az agyban működnek, mint amennyi köze volna X úr képének, amelyet a falon láthatnánk, a valódi X úrhoz. Meg kell különböztetnünk X úr képét a valódi X úrtól. így különbözik a valódi folyamat, amely a gondolkodás során lejátszódik, az agybéli képektől. A fizikai természetről való gondolkodás során tulajdonképpen az egész, a teljes emberben zajlik a folyamat, s e gondolkodás központja éppenséggel a csontváz. A tizenkettedik életévünkben a gondolkodásunkkal is belehelyezkedünk a csontvázunkba. Ez az, ami valódi belső kiindulási pontot ad nekünk ahhoz, hogy mit is kell tennünk a tanítás során, amikor átvezetjük abba az irányba, amelyet tegnap jellemeztem: a növényvilágot a Földdel való összefüggésében ismerjük meg, az állatvilágot pedig az emberrel való összefüggésében ismerjük meg tizenkét éves korig, illetve a nemi érésig.

Figyelembe kell vennünk a lelki-szellemi berendezkedés ezen irányultságát, és ehhez kell, hogy kapcsolódjék a tanítás és a nevelés lebontott tartalmi elemeinek a sorrendje. Pontosan a bensőleg puha izom-rendszer szerepe, amely összefüggésben van a légzési és a keringési rendszerrel, ez vezet rá arra, ha minden részletét átlátjuk, hogy úgy találjuk, hogy a tizedik és a tizenkettedik életéve között a gyermeknek úgy kell megismerkednie a növényekkel és az állatokkal, ahogy azt leírtam; tehát azokkal a dolgokkal, amik még szorosabb rokonságban vannak az ember bensőjével, mint az emberen kívüli világ, az ásványi világ, a dinamikai, a fizikai dolgok és így tovább, amik már nem tartoznak az emberi oldalhoz. És ezért kell a tizenkettedik életévhez közeledve a tanításnak az emberre apellálnia, ami sajátos lényként ekkor jelenik meg. Amit először a képi világban tartottunk, s amit azután átvezettünk az élő növényi világba, az érző állati világba, azt most el kell kezdenünk átvezetni az értelembe, a szervetlen természet értelmi-intellektualista megértésébe.

Csak mostanra érünk el ahhoz a ponthoz, amikor az ember dinamikával, mechanikával bíró fizikai lényként helyezi bele magát a világba és így éli meg önmagát. Csak mostanra adott annak a lehetősége, hogy azokkal a dolgokkal közelítsünk az emberhez, ami a fizikának, a kémiának akár a legegyszerűbb eleme is, ami a Föld kémiának, dinamikának alárendelt része, amilyen az ásványtan, az ásványismeret. Ha már korábban ásványtannal, dinamikával, fizikával, kémiával közelítünk az emberhez, akkor - tudat alatt - károsítóan avatkozunk bele az emberi természetbe. Másfelől pedig az úgynevezett történelmi összefüggések megragadása, a történelemre való áttekintő rálátás, a történelmet, a szociális életet előrébb vivő impulzusok megragadása csupán poláris ellentéte a fizikai, az ásványi világ megragadásának. így ezekhez is csak akkor válnak éretté a gyerekek, amikor a tizenkettedik életévükhöz közelednek. A történelmi ideák, azok az impulzusok, amelyek alakítják a történelem életét, amelyek hatással vannak a szociális berendezkedésre, ezek, bár megint csak teljesen másak a történelem területén, egyúttal mégis a történelem csontvázát adják, miközben a húst, az izmokat az eleven emberek alkotják az életrajzaikkal, valamint a közvetlenül, konkrétan bekövetkező történelmi események. Ezért a történelemmel való foglalkozás során, amit szintén be kell illesztenünk már a tizedik illetve a tizenkettedik életév közé, úgy kell eljárnunk, hogy zárt képeket mesélünk el, amelyekből melegséget meríthet az érzés, amelyekre az érzés felnézhet, életrajzokat, lezárt események körülményeit, nem pedig absztrakt, végigvonuló impulzusokat. Ezeket majd akkor közvetítjük a gyermeknek, amikor belépett a tizenkettedik életévébe, amikor is megjelenik az a képessége, amely azután éppenséggel az embernek a külvilágba való belehelyezkedését feltételezi - ekkor ugye belülről teljesen kívülre megy át; most már meg tudja tanulni annak megragadását is, ami történelmi impulzusokként kívülről ragadja magával az egyes embereket.

Erre mindenképpen tekintettel kell lennünk, máskülönben azt fogjuk bizonyos tünetek között levinni a gyermek szintjére, amit a felnőtt emberen, saját magunkon élünk meg. És akkor azt mondjuk: Nos igen, a tudománynak az az útja, hogy először az egyszerű fizikai, kémiai szintet fogjuk fel, és ezek után emelkedünk fel a többi régiókba; így kell a tanítás során is eljárni. Ez azonban nem felel meg a gyermek lényének. Amik ebben a viszonylatban a legegyszerűbb dolgok, az absztrakt vonalak, amelyek keresztülhúzódnak a léten, amelyek ugye kimerülnek az ásványi-fizikai világban, ezeket csak akkor érti meg valóban a gyermek, amikor belehelyezkedett a csontvázába, és teljes emberi lényével dinamikai-fizikai rend szerint, mintha az emelő-törvények alapján tenné, a dinamika törvényei szerint jár-kel a külső világban. Egyszer beépítettük a világnézetünkbe azt a felfogást, miszerint egyre inkább rá kell térnünk arra, hogy fokozatosan mindent egyfajta természeti törvénnyé alakítsunk. S így láthatjuk, mint fáradoznak a történészek azon, hogy úgy foglalkozzanak a történelem szociális elemével, hogy a történelmi impulzusokat a lehető legszorosabb közelségbe hozzák a természeti törvényekkel.

Ez a hajlam azután már a gyermekben kialakul, ha a tizenkettedik életéve előtt foglalkozunk a fizikai-kémiai törvényekkel, és ha a szerves élettel illetve az emberrel csak ezután foglalkozunk. Mert rossz helyre rendeztük a dolgokat, a gyermek azután azt az érzést, amit a puszta természeti törvényekből merített, beleviszi a szociális életbe és a történelembe is. És mert ez beleépült a nevelésbe, ezért nagy közönsége van annak a nézetnek, hogy mindenben természeti törvényeket kell keresni, s hogy nem a közvetlenül spirituális, szellemi történelmi impulzusokról kell beszélni; és ez bizony megint csak befolyásolja a nevelési alapelveket. Úgy alakítjuk magunknak a gyermeket, hogy erős hite legyen a pusztán fizikai és kémiai dolgokban, és ezt a hitét azután belevigye a teljes világképébe.

Amerikából származik az, amit ide feljegyeztem: „Nature’s proceeding in the social phenomena.”37 („A természet behatol a szociális jelenségek területére.”). Szinte jelszavává vált épp egy bizonyos nevelési alapelvnek, hogy azt mondják: úgy kell nevelni a gyermeket, hogy természeti folyamatokat érezzen a szociális jelenségekben, hogy bizonyos értelemben csupán egyfajta természetrajznak érezze azt, amit a szociális életben megél.

Egyre-másra azzal jönnek hozzám egyesek, hogy az angol eredetiben másképp van a szöveg, azt mondják: progress of natúré - vagy valami hasonlót. De bármilyen jó is legyen ez a kritika a nyelvhasználatra vonatkozóan - ez csupán egy idézet, és valóban szerepel jelszóként, éppen a neveléstudomány vonatkozásában! Azt tehát mindenképpen tekintetbe kell vennünk, hogy ezen talán lehetne javítani valamit. Szeretnék is javítani ezen, mégpedig világértelmezési téren! A nyelvi javítással azonban tulajdonképpen nem csináltunk semmit, hiszen ugye azt fejezi ki a szöveg, hogy tulajdonképpen természeti impulzusokat akarnak látni a szociális impulzusokban. így alakítjuk magunknak a gyerekeket. Viszont azt kellene éppenséggel elkezdenünk, hogy a természeti dolgokat a természeti törvények értelmében, a szociális jelenségeket pedig a felsőbb szociális törvények értelmében éljük meg; erre nem vagyunk képesek... Megrontjuk a teljes világszemléletünket, ha a nem megfelelő életkorba helyezzük a kémiai, ásványi, ásványtani, fizikai, dinamikai stb. dolgokkal való foglalkozást. Már nagyon sokszor említettem, hogy a teljes kulturális miliőnket tekintetbe kell vennünk, ha meg akarjuk érteni, hová is kell hatniuk a tanítás- illetve nevelés-művészet impulzusainak. Nézzék el nekem, hogy már megint egyfajta kifogással, de mégiscsak jogos kifogással éltem itt önök előtt.

Látják, ha ezzel a felismeréssel, ebből a nézőpontból tekintünk a mai tudományos világnézetre, ahogy ezt „A magasabb világok megismerésének útja” („Wie erlangt mán Erkentnisse dér höheren Welten?”) című könyvemben is leírtam, akkor az lesz a benyomásunk, hogy azok a világok, amelyeket a tudományok ma leírnak, és amelyekben tulajdonképpen mindent az ásványi-fizikai szintre vezetnek vissza, egyáltalán nem is azok a világok, amelyekben mi hús-vér emberekként élünk. Más világok azok. Hiszen ha a megfelelő imaginatív szemlélettel betekintünk ezekbe a világokba, ahogy a mai természettudósok leírják azokat, és ahogy ezek szerint az emberre is hatniuk kellene: ott nincsenek hús-vér emberek! Ott ugyanis csupa csontváz járkál, csupa csontváz-emberke és csontváz-asszonyka sétálgat bennük. Különös világ ez. Egyszer elvégeztem ezt a kísérletet, amikor azt a leírást vettem kézbe, amelyet egy valódi újabb kori gondolkodó, a svájci Vogt38 alkotott - a fiatalabbak már nem emlékeznek az úgynevezett 'kövér Vogt’-ra, aki az ezernyolcszázötvenes években a robusztus materializmusból eredő világképet ácsolt össze, amely azonban mindenütt kísért, a jelenkor mindenféle világnézeteiben -, elvégeztem tehát a kísérletet: megpróbáltam megnézni, hogy mi lenne akkor, ha ebbe a világba, amelyben normál esetben tulajdonképpen csak sétáló csontvázak létezhetnének, ha betévedne egyszer ebbe a világba egy valódi hús-vér ember. Egy olyan ember, aki normális húsvér felépítésű, nem bírhatja ki odabent. De ha egy valamennyire is hús-vér ember betévedne oda, mi történne vele? Nos, mindazoknak a hatásoknak a következtében, amelyekről itt írnak, és amelyeknek az emberre is éppenséggel e materiálisán kigondolt világ értelmében kell hatniuk, az ember egyszerre válna a legrosszabb értelemben neuraszténiássá és hisztérikussá is. Egyáltalán nem tudna megszabadulni mindattól, ami ott hatással van rá. A természettudomány ma alapjában véve egy olyan világot ír le, amelyben neuraszténiássá és hisztérikussá válhatnánk. És csak az a szerencse, hogy az a világ, amelyet leírnak, éppenséggel nem a mi valódi világunk, és hogy a mi valódi világunkban éppenséggel még más erők is működnek, mint amiről ott írnak.

Nos, bizony szükségünk van arra, hogy kilépjünk abból az egységesített világból, abból az illúzió-világból, amelyből manapság a teljes civilizációnk számára is majdnem mindent eredeztetünk, és eljussunk egy valódi emberismerethez; mert egyedül ezáltal juthatunk el egy valódi pedagógiához és didaktikához is.