Szeretném megjegyezni, hogy szemlélődéseink egész menete arra indít, hogy ma valamelyest eltérjek a program folyamatától, és először is a Waldorf-iskola inkább külsődleges berendezkedéséről beszéljek önöknek. Bizonyára megértették az eddigi fejtegetéseinkből, hogy a Waldorf-iskola alapgondolata olyan, hogy a tantervet, a tanítási célokat, egyáltalában az iskola teljes berendezkedését a szó legszorosabb értelmében abból vezetjük le bizonyos módon, ami az emberi élet-pálya során az emberlény testi, lelki és szellemi erőiként megnyilvánul. Ez megkövetelte, hogy egészen sajátosan rendezzük be a Waldorf-iskolát, és ez a berendezkedés egyes vonatkozásokban eltér a manapság megszokottól.

Legelőször is ugye az számít, hogy abban a szellemben tanítsunk és neveljünk, amit lelkileg gazdaságosnak neveznék. A hagyományos nevelés- és oktatásügyben manapság nagyon erősen szétforgácsolják a tanítást, és ezáltal az nem hat elég koncentráltan a felnövekvő gyermekre. A következő dologról van szó. Képzeljük el, hogy át akarunk venni valamit a gyerekkel az iskolában, aminek azután a gyermek számára tartósan sajátjává kell válnia az életben. Nos, olyasvalamit szeretnék most kiragadni, ami a hagyományos tantervben is benne van, mégpedig egy történelmi tartalmat. Tegyük fel, hogy Erzsébet királyné korát akarjuk átvenni a gyerekekkel, mindazzal, ami ehhez tartozik, és amit ezzel a korral kapcsolatban rendszerint át szokás adni a gyerekeknek. Azt fogják mondani, hogy úgy lehet ezt elvégezni, hogy a történelemórákon, egy féléven keresztül megbeszéljük Erzsébet korának részleteit. Azonban más módon is megtehetjük ugyanezt. Úgy is eljárhatunk, hogy először is tanárként egy jól elrendezett felkészülés keretében finom érzékre teszünk szert azon tények iránt, amelyek e kor tekintetében számításba jönnek. Bizonyos tények elég súlyosak; de ha ismerjük azokat, ha hagyjuk, hogy a lelkünkre hassanak, akkor könnyedén bevésődnek a lélekbe, s a többi tény azután szinte magától hozzákapcsolódik. És adott körülmények között, ha tanárként valóban szabad rálátással visszük be ezt az anyagot az iskolába, még csak nem is túlzás azt mondani, hogy háromnégy tanórában nemcsak hogy átadhatjuk a gyerekeknek, amit egyébként egy féléven át tanítanak nekik, hanem még annál jobban is átadhatjuk; úgy, hogy a gyerekekben azután egy életen át megmaradó benyomást hagyjon.

Aki valaha is képet alkotott magának arról, hogy mi mindent is kell megtanulniuk a gyerekeknek, az minden további nélkül egyet fog érteni azzal, amit az imént megjegyeztem. Hiszen az, amit a mai civilizációnk körülményei közt a gyermekeinknek már tizennégy éves korukra meg kellene tanulniuk, az a felhalmozott tananyag szokásos formájában olyan mennyiség, amivel ugye az említett módszer nélkül nem lehet megbirkózni. És nem is birkóznak meg vele sehol, de úgy tesznek, mintha... S a tanterveket és a tanítási célokat mindenek előtt úgy állítják össze, mintha meg lehetne és kellene birkózni ezzel az anyag- mennyiséggel.

Arról van szó, hogy a Waldorf-iskola alapgondolatának szellemében az egész tanítást úgy kellene elrendezni, hogy a lehető legrövidebb idő alatt a lehető legtöbbet adhassuk át a gyerekeknek a lehető legegyszerűbb eszközökkel, hogy így a gyermek sohase veszítse el a belső lelki - még csak nem is az értelmi szintre gondolok itt - hanem a belső lelki, érzésszerű áttekintést.

Ugye átérzik, hogy ez bizony sajátos követelményeket állít a tanári kar elé. És abból, amit lelkileg gazdaságos tanításnak nevezek, például arra a meggyőződésre jutottam, amelyet határozottan - talán nem mindig valósul meg ilyen határozottan - amelyet azonban olyan határozottan szeretnék állítani, hogy azt mondom: Ha egy félóra alatt, megfelelően gazdaságos módon, úgy, hogy a gyermeket ne érje kár, meg akarunk tanítani valamit a gyermeknek, akkor ehhez tanárként legalább két-három órás felkészülésre van szükségünk, hogy az egészet olyan eleven belső szerves összefüggésbe hozzuk, amilyet azután be kell vinnünk az iskola kapuján át az osztályba... Egy ilyen nevelési alapelv tehát mindazonáltal nagy követelményeket állít a tanári kar elé. De ezeket a nagy követelményeket maga az alapfeladat állítja elénk, és amilyen jól csak lehetséges, egyszerűen eleget kell tennünk azoknak.

Nos, ez viszont megköveteli a tanítás egészen sajátos berendezését és beosztását abban az esetben, ha ezt a pedagógiai-didaktikai alapgondolatot át akarjuk ültetni a realitásba, ha olyan feladat áll előttünk, mint amilyen a stuttgarti Waldorf- iskola berendezkedése volt. Most ezt a berendezkedést szeretném nagy vonalakban felvázolni önöknek, nem akarom már ma megindokolni a részleteket is - ez majd éppenséggel az elkövetkező fejtegetések tárgya lesz -, de szeretném először is, hogy úgy mondjam, általánosan körvonalazni önöknek, hogyan is zajlik az élet a Waldorf-iskolában.

A tanár tehát, a leírt módon felkészülve, reggel belép az iskolába. A gyerekek nyáron valamivel korábban jönnek, nyolc órára, télen valamivel később, és miután összegyűltek az osztályaikban, először is azzal szedjük össze őket, hogy minden tanár illetve tanárnő az osztályában egy lehetőleg az általánosan emberit és a vallásosságot is megszólító Spruchhal kezd, amelyet szavalva vagy énekelve, de egyúttal egyfajta ima-jelleggel ad elő kórusban az egész osztály. Ehhez azután egy valódi ima csatlakozhat. A részleteket a Szabad Waldorf-iskolánkban mindig teljesen az illető tanár egyéniségére bízzuk.

Ezután kezdődik az úgynevezett főoktatás; az a főoktatás, amely a hagyományos tantervek szerint sokszorosan felszabdalt. Éppen a lelki gazdasásosság alapelve - amelyre felhívtam a figyelmüket - teszi szükségessé, ha végiggondoljuk, hogy alapjában elforduljunk attól, amit hagyományosan órarendnek neveznek. Hagyományos értelemben nincs órarendünk a főoktatás számára, hanem attól függően, hogy hogyan zárható le ez vagy az a terület, négy-hat héten keresztül tanítjuk a gyermeknek az osztályában az első két tanórában, amelyek közé szünetet is beiktathatunk, s a kisgyerekek esetében be is kell iktatnunk. Tehát négy-hat héten keresztül veszünk át egy földrajzi témát vagy egy számolási területet. Ha befejeztük ezt a négyhat hetes epochát, akkor egy újabb területtel kezdünk foglalkozni, aminek megint csak megvan a megfelelő időkerete, s amelyet viszont nem tör meg órarend-szerűen folyton valami más.

Így adjuk át lelkileg gazdaságosan a gyermeknek a tanév során epochálisan mindazt, amit a tantervnek a megfelelő alapelvek szerint tartalmaznia kell, hogy ne kelljen nagy követelményeket felállítani annak érdekében, hogy a gyermeknek egyetlen pillanatban se legyen olyan érzése, hogy nehezére esik követni a tanítást. Sohasem szabad, hogy ilyen érzése legyen. Úgy kell elrendezni a tanítás lényegét, hogy a gyereknek sohase legyen olyan érzése, hogy gondot okoz neki az előrejutás, hanem mindig meg kell lennie benne annak a vágynak, hogy valóban eljusson az egyik dologtól a következőhöz. És ezáltal tulajdonképpen sohasem visszük rá a gyermeket arra, hogy töredékesnek, mozaikszerűnek tekintsen valamit, hanem mindenütt el lehet és kell érnünk a többi dologhoz való csatlakozást.

Ugye megint csak magától értetődik, hogy azután, amikor közeledik az év vége a nagy szünidő előtt, egyfajta ismétlésként megint a gyermek lelke elé visszük mindazt - elegáns összefüggésbe helyezhetjük ezeket -, amit a különböző epochákban az év során, ahogy ezt nevezik, megtanítottunk a gyermeknek.

Mindaz tehát, ami a tulajdonképpeni főoktatás, ebbe a kategóriába tartozik. És mindig odafigyelünk arra, hogy ezekben a négy-hat hetes epochákban valamilyen egészet tudjunk átadni a gyermeknek, ami éppen azért, mert egész, olyat ad neki azután, amit magával visz az életbe, mégpedig úgy, ahogy a dolgokat az életbe magával kell vinnie.

Gondolják csak végig: ha rendesen akarjuk gondozni a gyerek végtagjait, akkor el fogjuk kerülni, hogy olyan ruházatot húzzunk rájuk, amely gátolja őket a növekedésben. Úgy akarjuk gondozni a gyermek külső testiségét, hogy az ember a benne rejlő növekedési princípiumok szerint a legkésőbbi öregkoráig is szabadon fejlődhessék. Ugyanígy kell eljárnunk minden lelki és szellemi minőséggel is. Ha kész, élesen körülhatárolt képzeteket adunk a gyermeknek, úgy azok nem képesek növekedni az emberi élet előrehaladtával. A képzetekkel, az érzésekkel, az akarati impulzusokkal, amelyeket átadunk neki, úgy kell bánnunk, mint az emberi testrészekkel. Nem szabad őket merev-absztrakt definíciókba öltöztetni, amelyeket azután megtart az ember, s így negyvenöt évesen is még ugyanaz a fogalma lesz egy adott dologról, amelyet nyolcéves korában közvetítettek neki róla; éppúgy, mintha a kisujjunk negyvenöt éves korunkban még mindig ugyanabban az állapotban volna, mint amilyen nyolcéves korunkban volt! Arról van szó, hogy a gyermeki szervezetet lelkileg is úgy kell felépítenünk, hogy az egyes tagjai valóban növekedhessenek, hogy tehát ne tanítsunk a gyereknek semmi merevet, szilárdat; nehogy negyvenöt évesen is még úgy gondolkodjunk és érezzünk a dolgokról, ahogy nyolc- kilenc évesen gondolkodtunk és éleztünk. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az említett lelkileg gazdaságos módon közvetítjük a gyerekeknek a dolgokat.

A délelőtt további részét azután a szabadabb tárgyaknak szenteljük. (Bár szörnyű érzés a 'tantárgy’ kifejezést használnom, de hát ha egyszer ez vált általánossá.) Itt mindenekelőtt a modern idegen nyelvek játsszák a legnagyobb szerepet. Ezekkel a modern idegen nyelvekkel, mivel valóban gyakorlatiasan bele kell épülniük a gyermek életébe, a gyerekek iskolába lépésétől, hat-hét éves koruktól kezdve foglalkozunk, és úgy foglalkozunk velük, hogy a gyermek valóban beleélhesse magát az idegen nyelvbe, hogy tehát az idegen nyelv elsajátítása során kerüljük az anyanyelvi közvetítést.

Természetesen, mivel most idősebb gyermekekkel állunk szemben, mint akkor, amikor az anyanyelvűket elsajátították, egy másik nyelv tanítását valamelyest másként kell megszervezni. Különösen, ha tekintettel vagyunk az életkorok sajátosságaira, akkor ennek így kell lennie. A gyerekeknek azonban úgy kell egyesülniük a nyelvvel, hogy amikor kifejeznek valamit az idegen nyelven, titkon ne fordítsanak mindig. Ezt a fordítás-elvet teljességében kerülni kell. Amikor tehát megtanítunk a gyereknek egy szót vagy kifejezést, mondjuk a legegyszerűbb példával élve: az asztal, az ablak nevét -, akkor ezt az ’asztal’- szót nem az anyanyelv megfelelő szavához kapcsoljuk, hanem a valódi asztalhoz, ugyanígy az 'ablak’ nevét a valódi ablakhoz. Közvetlenül a dolgokhoz, a tárgyakhoz kapcsolva tanítjuk az idegen nyelvet, s így a gyerek előbb beszélni tanul meg, és azután fordítani, már ha ez utóbbi egyáltalán kívánatosnak mutatkozik egyes esetekben.

Mindenképpen megállapíthatjuk, hogy a szokásos nyelvtan és egyebek kihagyásával olyasvalamit érünk el e téren, amit a gyerekek egészen eleven módon fogadnak be. Az egyes részletek azután az egyes életkorok megbeszélése során válnak majd vizsgálatunk tárgyává az elkövetkező napokon. Most inkább csak egy általános áttekintést szeretnék adni a külsőleges berendezkedésekről.

Ebbe a napszakba esik még azután az is, amit különösen fontosnak kell tartanunk: a kézimunka foglalkozások; részben az is, amit hagyományosan kézügyesség-fejlesztő, technika-oktatásnak hívnak. A kézimunka foglalkozásokat a Waldorf-iskola alapelvének megfelelően, amely egy osztályban egyesíti a fiúkat és a lányokat, egyaránt műveljük a fiúkkal és a lányokkal is. S a kézimunka foglalkozások során nagy öröm látni, ahogy fiúk és lányok együtt kötnek, horgolnak és más hasonló munkákat végezek. Az iskolai gyakorlat tapasztalata alapján min- (jenképpen biztosíthatunk róla bárkit, hogy bár a fiúk mást kapnak a horgolástól, mint a lányok, de mégiscsak sokat kapnak belőle a fiúk is, és hogy mindenekelőtt nagy örömmel végzik. Ez az együtt végzett munka az ember össz-fejlődésére nézve, amint az eddig megmutatkozott - erről is szólok majd még részletesen -, különösen előnyös. A kézügyesség-fejlesztő oktatásban azután a lányoknak megint csak pontosan ugyanúgy együtt kell csinálniuk a fiúkkal a nehezebb munkákat is, hogy így minden téren gondoskodhassunk az ember ügyességéről, ügyessé válásáról.

Azután ebbe a késő délelőtti tanórai időszakba esik még az is, amit a tulajdonképpeni világnézeti oktatásnak nevezhetünk. Látják, a Waldorf-iskola, és egyáltalában minden olyan iskola, amely az antropozófiai mozgalomból jönne létre, természetesen nem törekszik arra, hogy netán antropozófiát tanítson a gyerekeknek, abban a formában, ahogy mára kialakult. Sőt, a legeslegelvetemültebb dolognak tartaná, amit csak megkísérelhetnénk. Hiszen az antropozófiáról a mai formájában először is a felnőttekkel, néha már igencsak megőszült emberekkel kell beszélgetnünk. Ezért úgy is van kialakítva a szakirodalmában és annak módjában, ahogy megszólítja az embert, hogy olyan formát öltött, ahogy felnőttekhez szólunk, ahogy a felnőtt embereket szólítjuk meg. Ezért a legelvetemültebb dolognak kellene tartanom, ha azt, ami a „A világ és az ember szellemi megismerésének alapelemei” („Theosophie”) vagy „A magasabb világok megismerésének útja” („Wie erlangt mán Erkent- nisse dér höheren Welten?”) című könyvemben áll, valahogy át akarnánk adni a gyermeknek. Ez sohasem történhet meg, hiszen azzal, hogy olyasvalamivel közelítünk a gyermekhez, ami ebben az életkorban erre teljesen alkalmatlan, arra kárhoztatnánk a gyereket, hogy - nézzék el nekem a kissé triviális kifejezést - kibújjon a bőréből. Ezt azután nem tudja végrehajtani, de benne lesz a vágy, hogy kibújjon a bőréből.

Nem arról van tehát szó, hogy olyasvalamit vigyünk be az iskolába, ami mára kialakult antropozófiai tartalom, hanem az a lényeg, hogy az antropozófia nemcsak egy elmélet, nem egy elméleti, csupán ideákban megnyilvánuló világnézet, hanem egy életrendszer, a teljes embert ragadja meg. Ha tehát a tanár antropozófusként jön az iskolába, az azt jelenti, hogy ügyes emberré vált, és bánni tud pedagógiai-didaktikai művészetével; és ez a pedagógiai-didaktikai művészet az, ami valóban számít.

A Waldorf-iskolának tehát éppen metodikai iskolának kell lennie, s a metodikát az antropozófiai világszemléletből kell kibontania. Úgy van ez, hogy ha egy ilyen életszerű, gyakorlatias világnézetet befogadunk, akkor általa nem világtól elfordult teoretikussá, hanem ügyes emberré válunk. Nos, nem akarom azt állítani, hogy már mindenki, aki az antropozófiai mozgalmon belül ténykedik, minden eszményt kielégít e téren. Ez nincs így. Még mindig ismerek olyan férfiakat az antropozófiai mozgalmon belül, akik nem képesek arra, hogy ha leszakad egy - bocsánat a szóért - nadrággombjuk, azt a mesterség művészetének minden szabályát követve újból helyrevarrják. Természetesen nem teljes ember, aki erre nem képes. És mindenek előtt az a szellemiség hiányzik még sok szempontból, amelyet így fogalmazhatunk meg: Nem lehetünk filozófusok, ha nem vagyunk képesek arra, hogy ha kell, a csizmánkat is megfoltozzuk magunknak... Természetesen ez egy kissé extrém, végletes megfogalmazás, de kifejezi azt, amit ugye meg fognak érteni.

Annak, aki valamilyen elméleti megállapítást akar tenni, sokkal inkább benne kell állnia az életben, mint például egy szabóként, cipészként, mérnökként vagy más efféleként tevékenykedő személynek. Azt akarom mondani: csak akkor lehet valakinek megbocsátani, hogy valamilyen elméleti megállapítást tesz, ha az illető a gyakorlati életben is jól helytáll. Máskülönben minden olyan gondolatként fogalmazódik meg, aminek tulajdonképpen nem sok köze van az élethez. Miután tanárként antropozófiai életpraxist visznek be az iskolába, egyfajta művészként kell alkalmassá válniuk arra, hogy mindig megtalálják a helyes megoldást, amit a gyermek megnyilvánulásai alapján éppen alkalmazniuk kell. Ekkor azután az egyes esetekben az ösztön adja a legjobb indíttatást, ha egy nevelő- és tanító-művész teljes igyekezetét bevisszük az iskolába. Ez a mai külső életben tulajdonképpen nem teljesül széles körben.

Kérem, hogy amit mondok, azt ne úgy tekintsék, mint amivel személyeskedni akarnék egyikükre vagy másikukra utalva. Annak, aki ma bekapcsolódik az iskolába, annak a legnagyobb mértékben éreznie kell azt, amiről beszélek; valamelyest korának áldozataként kell magára tekintenie, mert éppenséggel nem tehet másként. Már csak azért sem tehet másként, mert hogy keresztülment a gimnázium és a főiskola mártíriumán. A tanítás gyakorlati alkalmazásainál azonban az a lényeg, hogy képesek legyünk minden pillanatban valami mást csinálni, aszerint, ahogy a gyermek jelzi nekünk, hogy mit is kell csinálnunk. De vajon így nevelünk-e széles e világban? A nagyvilágban úgy nevelünk, hogy kezdettől fogva tudjuk: ennek kell történnie, ezt kell megtanítanunk a gyermeknek. Gyakran az az érzésem ettől, hogy ebből a nevelési nézőpontból kiindulva a gyermeknek egyáltalán nem is kell jelen lennie annál, ami itt tulajdonképpen folyik. A mai oktatási elvek alapján egészen jól megoldható lenne, hogy papírmasé-nyomatokat készíttetnénk a gyerekekről, amikor felvesszük őket az iskolába, és azután ugyanazt végeznénk - hiszen ugye kezdettől fogva adottan meghatározott a dolog - teljesen ugyanazt végeznénk a papírmasé-figurákkal, amit manapság az egyes esetekben a valóságos gyerekekkel végeznek.

Világnézeti iskolát tehát egészen bizonyosan nem akartunk létrehozni, ahogy azt az ember könnyen gondolhatná, ha külsőleg azt hallja: az antropozófusok alapítottak itt iskolát; hanem arról van szó, hogy a pedagógiai gyakorlatba vigyük bele az antropozófiát.

Ezért is volt számomra viszonylag közömbös dolog, hogy a világnézeti élet csúcspontját, a vallásos világnézetet, egyszerűen rábízzam a hagyományos felekezetek megfelelő képviselőire. S így azután a katolikus vallásoktatást nyugodtan rábíztuk a katolikus papra, az evangélikust pedig az evangélikus papra. Nem tartottunk attól, hogy amit esetleg elhibáznak, azt ne lehetne valami mással újra jóvátenni. De azután úgy alakult a dolog, hogy amikor Emil Molt barátunk megalapította a Waldorf- iskolát Stuttgartban, a gyerekek legnagyobb csoportját először is az ő gyára dolgozóinak proletár gyermekei alkották. Legnagyobbrészt disszidens [itt: vallásukat elhagyó] családok gyermekei voltak, olyan gyerekek, akik ha egy másik iskolába jártak volna, éppenséggel egyáltalán nem vettek volna részt semmilyen vallásoktatásban, akik vallás nélkül nőttek volna fel. Ezekben az esetekben, mind maguknál a gyerekeknél - oly módon, ahogy ez ugyebár a gyerekeknél megnyilvánulhat -, mind a gyerekek szüleinél is, jelentkezett az igény, hogy mégiscsak végezzünk valami ilyesmit, és így mégiscsak ki kellett alakítanunk a szabad [itt: nem felekezeti] vallásoktatásunkat a gyerekek számára. Ezt azután, ugyanúgy, ahogy az evangélikus vallásoktatást egy evangélikus pap, a katolikus vallásoktatást egy katolikus pap végzi, a mi tanáraink tanítják, akik a teljes további tanterv szemszögéből is igazolt vallásoktatónak tekintik magukat, így tehát antropozófiai hátterű vallásoktatást végzünk. És eljutottunk odáig, hogy ez a szabad, antropozófiai hátterű vallásoktatás mára már sok más gyermeknek is, de különösen a proletár-gyerekek számára nagyon ígéretes dolgot jelent.

Nos, felmerül e téren egy sajátos nehézség; hiszen az antropozófiánk a felnőttekhez szól, a tanárnak pedig, ha antropozófiai hátterű vallásoktatást végez, azzal kell ma megbirkóznia, hogy tartalmakat alkosson ahhoz, amit ily módon kell átvennie a gyerekekkel. Azt, ami az antropozófiai világnézet része, előbb olyan formába kell önteni, amelyben közeledhetünk vele a gyermekhez. És ennek a modern - az emberi szellemnek és a gyermeknek is megfelelő - világnézetnek a kidolgozásán sokrétűen munkálkodunk. Ennek során valóban szükséges, hogy mélyen belemenjünk, hogy például azok a jelképek, amelyekkel élnünk kell, milyen mértékben hatnak a gyermekre, és mennyiben jönnek tekintetbe egyes imponderábilis tényezők. Nos, erről lesz mindjárt szó.

Bizonyára megértik, hogy egy ilyen iskolát, mint amilyen a Waldorf-iskola, még ha általánosságban azt az alapelvet kell is követnie, hogy tantervét és tanítási céljait abból vezesse le, ami ember-ismeretként rendelkezésünkre áll, mégsem lehet a jelenben az ideálnak megfelelően berendezni. A legkülönfélébb kompromisszumokat kell kötnünk, hisz az ugye lehetetlen, hogy teljesen úgy neveljünk és tanítsunk manapság egy gyermeket, ahogy egy absztrakt ideál, úgymond a Waldorf-iskola alap- gondolata szerint nevelhetnénk. Úgy küldenénk ki akkor az életbe, hogy egyszerűen nem találná meg a helyét. Viszonylag könnyű dolog a jelenkor életét a legkülönfélébb szempontokból kritizálni. Sok minden nem tetszhet ebben az embernek, és igen éleslátású, szellemes kritikákkal lehet arról áradozni, hogyan is kellene mindennek megváltoznia. De nem nevelhetünk olyan embereket, akiknek azután, ha kilépnek az iskolából az életbe, csak kritikai érzékük van az élet értelmetlensége iránt. Ha mégoly tökéletlen legyen is az élet az értelem absztrakt kritikája előtt, akkor is benne kell állnunk az életben. A waldorfos gyerekeket mindazonáltal úgy kell kiengednünk az életbe - máskülönben nem volna értelme a Waldorf-iskolának -, hogy jobban tekintettel vagyunk az emberi mivoltukra, mint ahogy az a mai korunkban általános; de nem szabad korukban életidegen emberré tennünk őket abban az értelemben, hogy csak életidegen, gáncsoskodó kritikusokként működjenek. Ezt akartam megjegyezni. És ezért kellett mindjárt kezdetben a legkülönfélébb kompromisszumokat kötnünk a tanterv és a tanítási célok vonatkozásában is. Csak a lehetséges dolgokat fektethettük le. Ezért mindjárt az alapításkor kidolgoztam egy memorandumot32, amelyet azután benyújtottunk az oktatási főbizottságnak, s amelyben körülbelül a következők szerepelnek. A gyermek iskolába lépésétől kezdve, a hatodik-hetedik életévétől a kilencedik életévének betöltéséig, tehát körülbelül a harmadik osztály befejezéséig, az egyes évfolyamokon lehetőleg szabadon tanítjuk a gyermeket aszerint, amit megfelelőnek tartunk. Ekkor a tananyag elosztása, a tanítási célok meghatározása a tanár illetve a tanári kollégium szabad belátása szerint történik, amely tanári kollégium teljesen reprezentatív módon szerveződik és működik. Általánosságban nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy az egyes tanárok ne csak a saját gyermekeiket ismerjék, hanem megfelelő kapcsolat alakuljon ki a tanári kollégium és a diákság között, amely azután az óraközi időkre is kiterjed, s így az egyes gyerekek ahhoz a tanárhoz fordulhatnak tanácsért stb., akihez éppen tetszik nekik. Valóban öröm látni, ha belépünk a Waldorf-iskolába, hogy milyen bizalmasan viselkednek az egyes gyerekek a tanárokkal az órák közti időben, és a tanítási időn kívül is.

Ebben az időszakban tehát, úgy a hatodik-hetedik életévtől a kilencedik-tizedik életévig ezen elv szerint végezzük a tanítást. De egyúttal arra is törekszünk, hogy a harmadik osztály befejeztére mindegyik gyermek eljusson oda, hogy csatlakozhasson egy másik iskola negyedik osztályához is. így tehát nem emeljük ki a gyermeket az életből, hanem olyasvalamit adunk neki, amivel előnyben van a többiekhez képest, de ugye még sincs olyan helyzetben, hogy ne tudna megint csak becsatlakozni a szokványos életbe.

Ugyanígy betartjuk azt is, hogy a kilencedik életév betöltése után, a harmadik osztálytól, tizenkét éves korig, a hatodik osztály befejeztéig a tanítás szigorúan azon alapelv szerint folyik, hogy a gyermek a tizenkettedik életéve betöltése után megint csak abban a helyzetben legyen, hogy beléphessen egy másik iskolában, mondjuk, a hetedik osztályba, és azután jól velük haladhasson. Ilyen kompromisszumokat kellett kötnünk, mert nem akarunk fanatikussá válni; hanem éppen ellenkezőleg, az élethez igazodó, praktikus emberek akartunk lenni a Waldorf- iskola törekvéseinek mérlegelésekor. És ha a gyermek tizennégy évesen végigjárta az általános iskolát, akkor képesnek kell lennie, hogy a gimnázium, a reáliskolák stb. - ahogy ezeket a szép konstrukciókat nevezik, amelyek rendelkezésre állnak - megfelelő osztályaiba belépjen, így hát valóban követnünk kell mindazt, amit az imént megjegyeztem.

Nos, ugye arra törekszünk, hogy olyanná építsük ki a Waldorf-iskolát - miután előbb kialakítottunk egy teljes általános iskolát, amelyben a gyerekek tizennegyedik életévük betöltéséig tanultak, minden évben hozzácsatolunk ez után is egy-egy rákövetkező osztályfokot -, hogy a jövőben valóban eljussunk odáig, ahová azok a fiatalok eljutnak, akik elvégzik a gimnáziumot vagy reáliskolát, akik tehát egyetemre vagy főiskolára szeretnének továbbmenni.

Ehhez természetesen úgy kell elrendeznünk a teljes nevelést és tanítást, hogy a fiatalok azután letehessék az érettségit. (Ausztriában is az érettségi szót használják, Németországban az abiturium kifejezést; más országokban egyéb szép neveket is adnak ennek a vizsgának.) Mindenesetre, el kell juttatnunk a gyerekeket oda, hogy azután felsőfokú iskolába mehessenek. Arra ugye még nincs lehetőségünk, hogy saját főiskolákat alapítsunk, hiszen bármit is tegyünk e téren, annak mindenütt magánjellege van. Egyetlen állam sem engedélyezné, hogy saját alapítású főiskoláinkon valahogy bizonyítványokat állítsunk ki meg nem tartott vizsgákról; hisz természetesen nem tartanánk vizsgákat.

Nos, így aztán arra kényszerülünk, hogy a reális Waldorf- iskolai tantervet mindenképpen kompromisszumos módon építsük ki, és ezt semmiképp nem akarjuk tagadni sem. Ami viszont fontos, az az, hogy ebbe a keretbe a lehető legeslegtöbbet belevigyük abból a szellemből, amelyet az előbb jellemeztem. Amikor megalapítottuk a Waldorf-iskolát, akkor - mivel mindjárt teljes iskolaként alapítottuk - természetesen olyan gyerekek kerültek hozzánk, akik mindenféle vegyes iskolai osztályokból jöttek. Bőven volt alkalmunk, hogy még lássuk a bizony igen szigorú iskolai fegyelem gyümölcseit a mi Waldorf-iskolás gyermekeinken. Mostanra valamivel több, mint kétévnyi Waldorf-iskolai fegyelem van a hátunk mögött. Az iskolai fegyelem részleteiről is majd beszélni fogok még. Mögöttünk áll ez a Waldorf-iskolai fegyelem, amely nagyrészt abból áll, hogy megszüntettük az iskolai fegyelmet; és mégiscsak felmutathatunk olyan dolgokat, mint például azt, amit szimptomatikusként szeretnék említeni.

Még csak néhány héttel ezelőtt tettük le egy nagyobb iskola- épület alapkövét - bizony ideiglenes osztálytermekben szorongtunk még. Érzésem szerint hozzátartozott ehhez az alap- kő-letételhez, hogy minden gyermekünk is jelen legyen az alapkő letételénél. Nos, az élet már csak olyan, hogy általában minden tovább tart, mint ahogy azt eltervezzük, és így már minden gyerekünk ott volt, amikor még éppen csak elkezdtük megtenni az előkészítő lépéseket az alapkő-letételhez. Előbb a tanári kollégiummal és még néhány más emberrel kellett értekeznem. Addigra azonban már minden gyerek megérkezett. Nekünk viszont az úgynevezett konferencia-teremben, a tanári szobában kellett összeülnünk. Mit csináljunk a gyerekekkel? Az iskola vezetője egyszerűen azt mondta: Beültetjük a gyerekeket az osztályokba. Most már eljutottak odáig, hogy nyugodtan beültethetjük őket az osztályokba, rendesen meglesznek ott olyan elfoglaltsággal, ami nem zavar bennünket.

A ránk hagyott, nagyon is megtámadható iskolai fegyelem saját felfogásunk szerinti megszüntetése után mindenesetre eljutottunk odáig, hogy beültethettük a gyerekeket az osztályokba, és egyáltalán nem zavartak bennünket. Ezt természetesen kissé átmeneti jelleggel kell érteni; az idegesebb füleket ugye talán még így is zavarnák, de hiszen ennyi nem árt. Azok a gyerekek, akik az idegesebb füleket sem zavarják, rendszerint ugyebár nem éppen jól fegyelmezettek. Nos, mindenesetre kiderül az ilyen iskolai rend nem felmérhető hatásáról, hogy egyes dolgokat megváltoztat, amik máskülönben magától értetődően jelen vannak, és a velük való bánásmód is kialakult az iskolai gyakorlatban.

A hagyományos iskolai gyakorlatban, mint ahogy arról talán már hallottak, lenni kell bizonyos fajta büntetéseknek is. Kezdetben természetesen kísérletezgetnünk kellett ezzel-azzal, hogy rájöjjünk, hogyan is kell eljárnunk. És így aztán egyszer az egyik tanár, amikor ilyesmiről beszélgettünk, egy igen szép hozzászólással tudott szolgálni, amelyet szeretnék most elismételni önöknek. Először is ki akarta próbálni, hogy bizonyos fajta büntetések milyen hatással vannak a gyerekekre. Amikor a gyerekek már egy ideje ismerték a Waldorf-iskolai fegyelmet, épp egy olyan osztályban történt az eset, amelybe egészen nagy csibészek jártak. Nos, ezek a semmirekellő csibészek - ahogy Németországban nevezik őket - elkövettek valami rosszaságot, és meg kellett büntetni őket, valamelyest a szerint a minta szerint, ahogy azt más iskolákban is teszik. Bent kellett maradniuk az osztályban tanítás után, és számolási feladatokat kaptak erre az időre. És hát ahogy csak az osztály egyes tagjaira rótták ki ezt a büntetést - láss csodát: mindenki más is odajött, és azt mondták, hogy ők is bent szeretnének maradni számolni, mert a számolás olyan nagyszerű dolog.

Látják, a büntetés fogalma teljes metamorfózison ment keresztül. Valami teljesen mássá vált, nagyon kívánatos dologgá az egész osztály számára. Ezek valóban olyan dolgok, amelyeket nem úgy érünk el, hogy azt úgymond direkt módon szándékozzuk, hanem következményként lépnek fel, ha magukat az egyéb dolgokat helyesen műveljük. Tudom, hogy a fegyelemtartás egyes módjairól a külső életben egészen különös dolgokat gondolnának manapság az emberek.

így egyszer alkalmam volt arra, hogy egészen alaposan megfigyeljem, mennyi minden függ is attól, hogy milyen is a természetes, a diákok és a tanárok, nevelők különféle jellembeli sajátosságai által kialakuló kapcsolat a tanár és a diák között. Valóban azt mondhatjuk, hogy annak módjától, ahogy az iskolai gyakorlat teljes szelleméből következően a tanár reggelente belép az iskolába, s hogy a gyerekek szimpátiákat vagy antipátiákat áramoltatnak feléje; ettől függ, hogy egyáltalán profitálnak- e a tanításból vagy sem. Sőt, arról is lehet vitatkozni, hogy vajon egy olyan tanár hasznosabb-e, aki hanyagabb, aki egyáltalán nem is igazi alapelvek szerint dolgozik, vagy pedig egy olyan tanár, aki roppant jó, de absztrakt, a gyakorlati életbe át nem vezető kitűnő pedagógiai-didaktikai alapelvekkel akar dolgozni. Ilyen alapelvekből ugye épp elegendő van manapság. Egyáltalán nem is gúnyolódom azzal, ha igen szellemesnek nevezem őket, erről ugyebár lehet vitatkozni; ha azonban egy hanyagabb, trehányabb tanár kerül az osztályba, aki viszont teljes lényével valahogy mégiscsak szeretetet sugároz az osztályára, akkor - noha a gyerekek se válnak különösen rendessé - az életbe azonban mégis több hasznos dolgot visznek magukkal, mint ha egy olyan tanár kerül az osztályba, aki teljes lényével antipátiát szítva, ám kiváló nevelési alapelvekkel jön, és azután közvetíti a gyerekeknek a saját dolgait. Megláthatjuk, hogy épp a kitűnő nevelési alapelvek által, ha a tanár élete antipátiát hív elő, a gyerekek szörnyű idegességet - ahogy ezt ma nevezzük - visznek magukkal a későbbi életükbe.

Mindezekről a dolgokról lehet vitatkozni, és kell is vitatkozni róluk, ha komolyan vesszük a tanítás és a nevelés művészetét. Találkoztam azért egyszer egy sajátos esettel, amit egyes irányokból természetesen szörnyűségesnek fognak ítélni. Amikor egyszer megint az iskolában jártam, elmondták nekem, hogy az egyik osztályból egy fiút abszolúte nem képesek helyretenni, mindenféle lehetséges rosszalkodást megcsinált, és az osztály tanárai nem tudták, mit kezdjenek vele. Magamhoz hívattam a fiút, és látni akartam, hogyan is áll tulajdonképpen a dolog a fiúval. El kell ismerniük, hogy sok iskolában kiadós verés járna ilyen esetben, vagy esetleg enyhébb büntetés, miegymás. Nos, egészen alaposan megvizsgáltam a fiút, és az lett a vizsgálódásom eredménye, hogy abból az osztályból, amelybe járt, áthelyeztem eggyel magasabb osztályba; ez volt a büntetése. Nos hát, azóta nem hallottam rá panaszt. Sőt, a tanára is megerősíti, hogy mostanra példás a fiú viselkedése. Most minden bizonnyal minden rendben van vele, és ugye tulajdonképpen ez az, ami számít.

Látják, az a lényeg, hogy megfelelően tekintsünk a gyermeki lelkületre, kedélyre és a teljes gyermeki természetre. Egyszerűen nem lehetett kapcsolatot kialakítani e fiú és az illető tanerő között, és mivel a fiú intelligenciája lehetővé tette, hogy áthelyezzük eggyel magasabb osztályba - párhuzamos osztály nem lévén -, pontosan ezt kellett tennünk. Alaposan tönkretettük volna, ha eggyel alacsonyabb osztályba helyeztük volna át.

Ha tehát mindezeknél a dolgoknál az ember javát és az emberi fejlődésmenetet tartjuk szem előtt, akkor pontosan ez adja meg a tanítás és a nevelés helyes gyakorlatát. És ezért mindig, hogy úgy mondjam, szimptomatikusan kell tekintenünk az egyes esetekre. A Waldorf-iskola - ezt egyáltalán nem akarjuk tagadni - bizony sok szempontból kompromisszumokra épült; de amennyire csak manapság lehetséges, egy valódi emberismeret szellemében nevelünk és tanítunk.

így tehát oly módon töltjük ki a délelőttöt, ahogy azt elmondtam önöknek; és ugye egyes dolgokat, például az antik nyelvek tanítását, abból az okból, illetve célból kell még hozzáadnunk, hogy a diákjainkat a főiskolába lépés szintjére kell eljuttatnunk. Éppen az efféle tanításnál lesz szükség arra, hogy alaposan tekintettel legyünk a lelki gazdaságosság elvére. Ez a latin- és görög-tanítás is a délelőtti órákra esik aztán.

A délutáni tanórákat azután annak szenteljük, ami a testi-fizikai oldalhoz kapcsolódik: a gimnasztikának, az euritmiának, és mindannak, ami az egyedi művészetekhez tartozik. Részleteiben a következő napokban beszélnénk erről. A művészeti tárgyak tehát éppenséggel igen meghatározó szerepet játszanak az össz-tanításunkban a Waldorf-iskolában.

Mindenképpen fontos, hogy mindazt, ami úgymond fej-nevelés és fej-tanítás, a délelőtti órákban kell végigcsinálnunk a gyerekekkel, és csak miután ezt elvégeztük, akkor visszük a gyerekeket a testi-fizikai foglalkozásokra délután, hacsak nem élik ki ezeket az igényeiket a délelőtti órák közti szünetekben. És miután sor került erre az inkább fizikai-gimnasztikai nevelésre, nem visszük vissza a gyermeket megint csak a fej-tanításba. Erre ugye már utaltam, hogy ez rombolóan hat az életre; hiszen miközben éppen a testi-fizikaival dolgoznak a gyerekek

-     a részleteket az elkövetkező napokban fogjuk kibontani -, a gyermekben tudattalanul működik az érzéken túli, és a fej már nincs abban a helyzetben, hogy miután átadta magát ennek a testi-fizikai nevelésnek, e tevékenység után megint csak visszatérjen a fejmunkához. Mondjuk egy tornaóra beiktatása az egyéb tanítás közepébe, még ha nem éppen egy teljes óráról van is szó, és azzal áltatni magunkat, hogy így a változatosság által valami jót teszünk a tanításban, határozottan téves dolog. Az az egységes jelleg, amely a fentebb említett módon a délelőtti és délutáni tanításra is jellemző lesz, nagyon is fejlesztő hatásúnak mutatkozik az ember fejlődésében. Éppen akkor, ha ily módon mindenütt az emberi tényezőre vonatkoztatunk, akkor ugye az emberi affinitások, az emberi belső hajlamok is a lehető legjobb módon állnak be a nevelendő embernél.

Elmondtam, hogyan kényszerültünk rá arra, hogy mi magunk adjunk egyfajta antropozófiai hátterű vallásoktatást is a gyerekeknek. De igen hamar hozzájött éppen ehhez az antropozófus hátterű vallásoktatáshoz egy másik igény is, és így rá kellett térnünk, hogy bevezessünk egy vasárnapi szertartást, amelyben van valami kultikus jelleg, s amelyen a gyerekek nagy vallásos áhítattal vesznek részt. A kultikus minőség, amely képként kerül az ember elé, ugye valóban olyan dolog, ami a szemlélet oldaláról beivódik a lelkületbe, a vallásos érzületbe. S így ez a kis kultikus szertartás is, amelyet minden vasárnap délelőtt elvégzünk a gyerekekkel, rendkívüli elmélyítő hatást gyakorol a gyermeki kedélyre.

Ezt azután ki kellett bővíteni az iskola elhagyásakor. Németországban egyébként az a szokás, hogy konfirmálnak a gyerekek, olyan ez, mint a bérmálkozás, az életre való érettség egyfajta kifejezése egy ceremoniálisan végzett szertartás keretében. Mi is bevezettünk valami hasonlót azon tanítványainknak, akik végigjárták az általános iskolát, és ez is rendkívüli és mindenek előtt maradandó benyomást tett a gyerekekre, ahogy azt már alkalmunk volt megállapítani.

Az a helyzet, hogy egy ilyen, emberismereten alapuló tanítási-nevelési gyakorlat által szükségesnek bizonyul néhány olyan lépés, amire egyébként nem figyelnek fel. Például: Németországban az a szokás, hogy a gyerekek a tanév végén bizonyítványt kapnak. Nos, bizonyítványt már csak azért is adnunk kell, hogy legyen mit hazavinniük magukkal a nagyszünetre. De arra is szükség volt, hogy egy teljesen sajátos álláspontra helyezkedjünk ezekkel a bizonyítványokkal kapcsolatosan. Be kell vallanom, hogy rendkívül nehezemre esnék elboldogulnom a Waldorf-iskolában, ha követnem kellene a Németországban általános bizonyítvány-divatot. Nem tudnám jól csinálni, abból az egyszerű okból kifolyólag, hogy sohasem voltam képes megtanulni a különbséget a ’kielégítő’, 'majdnem kielégítő’, 'elégséges’, ’majdnem elégséges’, ’alig elégséges’ stb. iskolai teljesítmények között, amit azután még számjegyekké is alakítanak, így aztán Németországban egyes iskolai bizonyítványok úgy néznek ki, hogy egyfelől ott sorakoznak a tantárgyak, azután ilyesmik állnak mellettük: 4½, 3, 3-4 és így tovább. Az ilyen okkult összefüggések iránti megértést soha az életben nem voltam képes kifejleszteni magamban! És így bizony másként kellett kialakítanunk az iskolai bizonyítványokat.

A gyermek mindenesetre kap bizonyítványt, amikor a tanév végén elmegy a nagyszünetre. Ebben azonban egyfajta, a tanár által a gyermek számára teljesen individuálisan megalkotott tükörkép áll, valamilyen biográfiai beszámoló az évről, és mindenütt megmutatkozott, hogy a gyerekek nagy megelégedéssel fogadják ezt. A saját képüket olvassák benne, amit megfelelő jó szándékkal állítanak össze a számukra, de semmiképp sem kiszínezve, szó sincs arról, hogy valamiféle megszépítéssel, kicicomázással élnénk ennek során. Nagy megelégedéssel fogadják ezt. Ezután egy Spruch következik, teljesen individualizáltan minden gyermek számára, amelyet minden gyermek bizonyítványába beleírunk. És ez a Spruch azután a következő év számára egyfajta életvezető-Spruchhá válik. Olyan dolog ez, ami szerintem máris bevált, és a későbbiekben is be fog válni, még ha máskülönben egy az utóbbi években Németországban kedveltté vált kifejezéssel ’bizonyítvány-helyettesítő’ dokumentumnak nevezik is.

Nos, a gyerekek ennek a Waldorf-iskolai gyakorlatnak a hatására tulajdonképpen szívesen vannak az iskolában, és mindenképpen ennek tüneteként értelmezhető az a tény, hogy milyen szívesen vannak az iskolában, hogy például - szívesen mesélek részletekről, hogy ilyen szimptómákkal jellemezhessek dolgokat - egy édesanya például azt mesélte nekem: „A fiam az életében egyáltalán nem szokott hozzá, hogy egy kicsit gyöngéden viselkedjék velem; nem tudott gyöngéd lenni. Most bekerült a Waldorf-iskolába, velük járta végig a tanévet, elment a nagyszünetre; majd vége lett a vakációnak, és láss csodát - ahogy elmúlt a vakáció, és megmondtuk a kisfiamnak, aki még igen fiatal, hogy megint mehet az iskolába, akkor történt először, hogy a fiam megpuszilt.” - Bizony tünete ez annak, ami beivódik azoknak a gyerekeknek a kedélyébe, akiket emberismeretből következő ember-szeretetben nevelünk, és a bizonyítványadás módjával, és így tovább, meg is tartunk ebben.

Ezeket a dolgokat, amelyek, hogy úgy mondjam, a Waldorf- iskola külsődleges berendezkedésével kapcsolatosak, szerettem volna ma elmondani önöknek, szerettem volna bizonyos módón bemutatni önöknek a Waldorf-iskolát mint olyat, mielőtt továbbmennék a részletek leírásával. Szükségesnek tartottam ezt, és ebben a pontban el kellet térnem az eredetileg felállított programtól, mely szerint azon gyermeki életszakasz leírásának kellett volna a mai alkalomra esnie, amely közvetlenül a fogváltásra következik. Ezt holnap fogjuk pótolni. Szerettem volna azonban, ha ezt az elkövetkező leírást éppenséggel már belehelyezhetem abba, ami külső, praktikus keretként adódott a Waldorf-iskola számára.