Jelentős változás az, amely a fogváltáshoz érve az emberrel történik. Ez a fogváltás nemcsak egy fizikai esemény az ember életében, hanem a teljes ember metamorfózison megy keresztül. Annak, aki nevelő- és tanító-művésszé akar válni, annak mindenképpen képesnek kell lennie szakszerűen foglalkozni ezzel a metamorfózissal. Az, amit a megelőző fejtegetésekben az étertestnek, a formaképző erők finom testének neveztem, bizonyos tevékenységeiből felszabadul erre az időszakra, amely a fogváltástól az ember nemi éréséig tart. Korábban szervileg- fizikailag működik, s ettől az eseménytől kezdve lelkileg kezd működni. Ezáltal azonban az ember testi részét is teljesen más módon ragadja meg belülről, mint azelőtt. Azelőtt tulajdonképpen úgy állt a dolog, hogy bizonyos értelemben az ember materialista szemlélete helyénvaló. Ez a materialista szemlélet materiális folyamatok összességét látja az emberben, s a szellemi-lelki oldalban olyasvalamit, ami ebből a fizikai-testi oldalból következik, és épp úgy függ tőle, mint a láng a gyertyától. Ez körülbelül helyénvaló is az egész kicsi gyermek szemléletében a fogváltás bekövetkeztéig. Minden szellemi-lelki folyamat úgy működik ekkor, hogy tulajdonképpen fizikai-testi folyamatokban gyökerezik, és minden fizikai-testi folyamat egyúttal lelkiszellemi jellegű is; az egészet a fej irányítja a gyermeknél, hogy saját testét plasztikusan kialakítsa. Akkor záródik le ez, amikor elkezdődik a fejben a második fogkészlet előtolása. Ekkor a fejben lévő erőknek, amelyek ez idáig ott működtek, fel kell hagyniuk működésükkel; a szellemi-lelki működés ekkor inkább a test alsóbb régióiba húzódik vissza, és a légzés és a szívverés ritmusába tevődik át. Korábban az erők bizonyos értelemben az agy plasztikus kialakításában végzett legkiadósabb tevékenységükből mindig lefelé áramlanak a szervezet többi részébe, és plasztikus formaképző hatásuk van, közvetlenül hatnak az ember szubsztanciális, anyagi oldalára. Anyagi jellegű folyamatokat eredményeznek a szervezetben.

Ez a fogváltással megváltozik. Bizonyos erők ekkor inkább szellemi-lelki jellegűvé válnak, és most már csak azokra a mozgásokra hatnak, amelyek a szívverés, a légzés ritmusában nyilvánulnak meg. Már nem működnek olyan mértékben az anyagi folyamatokban, mint korábban, ezzel szemben a testtől elkülönülve a légzési és a keringési rendszerben tevékenykednek. Ez testileg is észrevehető abban, hogy a légzésritmus, a keringés pulzálása erősebbé válik ebben az életkorban. A gyermekben ebben az életkorban az a belső késztetés, belső ösztön él, hogy megélje a fokozatosan önállóvá váló szellemi-lelkit, mindazonáltal tudat alatt, ösztönösen, ritmusként, ütemként, de olyan ritmusként és ütemként, amelyek először is saját testében működnek. És vágyik arra, hogy ritmus és ütem működjék a saját szervezetében. Szükség van arra, hogy tekintetbe vegyük, hogy mindent, amivel a fogváltás után a gyermekhez közeledünk, ilyen ütem-szerű, ritmusos módon alakítsunk, hogy betagozódjék abba, amit a gyerek tulajdonképpen kapni szeretne. Tanárként és nevelő-művészként képesnek kell lennünk bizonyos értelemben egyfajta ütem-szerű, ritmusos elemben élni, hogy ez lecsapódhassák a gyermekben, és a gyerek elemében érezze magát.

Ezzel azonban egy másik dolog is elkezdődik. Ha nem a megfelelő módon bánunk ebben az életkorban a légzési és keringési ritmussal, akkor bizonyos módon a teljes későbbi életre nézve tönkretesszük azt, és egyes gyenge, beteges állapotok, amelyek éppen a légzési és a keringési rendszer szerveiben jelentkeznek, a tanköteles kori rossz nevelés következményei. A gyermek ebben az időszakban ugye úgy alakítja önmagát éteri, illetve formaképző testének megváltozott hatása által, hogy végtagjai erősen megnyúlnak ebben, hogy az izomzat és a csontrendszer élete, a csontváz-élet ebben az időszakban különösen fontos szerepet játszik, és alkalmazkodni akar a légzés-, a keringés-élethez. A gyermek úgy növekszik ebben az időszakban, hogy az izmok részben különösen is kiemelkedő mértékben együtt rezegnek a légzés-, a keringés-ritmussal, s hogy a gyermek teljes lénye egyfajta zenei jelleget akar ölteni. Míg korábban plasztikusan dolgozott a gyermek a saját testén, most elkezd zenésszé válni, tudat alatt, bensőjére irányulóan tevékenykedve. És éppen ez a lényeg a hozzánk iskolába érkező gyermeknél, hogy tudjuk: egy tudat alatti zenésszel van dolgunk a gyermekben. És ki kell elégítenünk a gyermekben rejlő ösztönt, mely szerint úgy akar bánni a saját szervezetével, mint ahogy például egy hegedűművész kezei közt egy új hegedű viselkedik, hogy saját szervezetével beletaláljon a hullámhegyek és hullámvölgyek közé. Csakhogy az embernél ez természetesen mind növekedés; egy hegedűt legfeljebb egyszer és mindenkorra tehetünk tönkre, az emberbe azonban hibás növekedési princípiumokat lehet elültetni, amelyek azután folyamatosan növekednek és erősödnek, és az egész élet során romboló hatásuk lehet.

Ha az ember egyszer ráállította magát ennek a pedagógia és didaktika számára hasznos emberismeretnek a pályájára, akkor úgy fogja találni, hogy ez az általános jelleg, amelyet az imént leírtam, végigvonul a tanköteles életszakaszon a fogváltástól a nemi érésig, és ez az életszakasz is megint csak három, egymástól határozottan megkülönböztethető, különálló periódusra bomlik. Az első szakasz a fogváltástól körülbelül a kilencedik életév betöltéséig tart, a második úgy a tizenkettedik életévig, s a harmadik azután a tizenharmadik évtől körülbelül a nemi érettség eléréséig.

Éppen azáltal, amit a gyermek bensőleg muzikálisan megél, tekinthetünk be abba, miben is különbözik egymástól ez a három gyermeki életszakasz. Az első szakaszban, körülbelül a kilencedik életéve betöltéséig, a gyerek mindent, ami elébe kerül, belső ritmusokban, belső ütemekben akar kiélni, ami egybekapcsolódik légzésének és szívverésének ritmusával, és ezáltal közvetetten megint csak azzal, ahogyan az izmok, a csontok kialakulnak. És ha nem kapcsolódnak egybe, ha az egyik nem megy át bizonyos módon a másikba, akkor az ember bizony, még ha nem is mindjárt külsőleg láthatóan, de mégiscsak egyfajta belső nyomorékként fejlődik tovább. A gyermek a kilencedik életévéig mindenképpen arra törekszik, hogy bensőleg mindent ritmikusan, ütemesen éljen ki. Ha a gyermek - ez könnyen felismerhető az olyan látó megfigyelés útján, amely képes behatolni a gyermek belső lelki szerveződésébe - ebben az életkorban zenét hallgat, akkor tulajdonképpen az egész zenei élményt belső ütemmé, belső ritmussá alakítja. Együtt rezdül a zenével. Bensőleg megformálja, kialakítja magában azt, amit külsőleg, kívülről érzékel.

A gyermekben ebben az életkorban ugyanis még megvan valami abból, amilyen korábban volt. Korábban, a fogváltásig tulajdonképpen a legkiterjedtebb mértékben érzékszervként működött; nem olyan érzékszervként, amely tudatosan működik, de érzékszervként, amely - ahogy végül is mindegyik érzékszerv teszi - tudat alatt mintegy lemásolja a külvilágot: a gyermek a fogváltásig, ahogy azt kifejtettem, utánzó lény... Ha megvizsgáljuk az emberi szemet, és eltekintünk attól, ami az emberi szem által a képzetek világába kerül be, úgy a szem működése tulajdonképpeni értelemben abban nyilvánul meg, hogy bensőleg leképezi, lemásolja a külvilágot. Csak ez után ér fel ez a leképező szerv a képzetek világához. így kapcsolódik a képzeti élet az érzékek életéhez. Az egész kicsi gyermek teljesen tudat alatt működik érzékszervként. Bensőleg leképezi azt, amit a környezetében lévő embereken érzékel. Ezek a belső képek azonban nem puszta képek, hanem egyúttal erők is, amelyek az anyagi szinten, plasztikusan alakítják belül a gyermeket.

Most, hogy eléri a fogváltást, ezek a másolatszerű képek már csak a mozgás-rendszerbe, a ritmikus rendszerbe hatolnak be, csak oda akarnak behatolni. Mindenesetre valami még visszamarad a plasztikus formaképzésből, de hozzájön éppenséggel az a másik dolog, ami korábban nem volt jelen ebben a mértékben. Különbség van annak módjában, ahogy a gyermek éppen a ritmushoz és az ütemhez viszonyul a fogváltás előtt, illetve a fogváltás után. Korábban is olyan jelleget öltött a ritmus és az ütem, amit mindenképpen leutánoz, amit azonban plasztikus formaképzésbe fordít. A fogváltás után ugyanez egy benső zenei elemmé alakul át.

És ha körülbelül kilencéves lett a gyermek, akkor alakul majd csak ki benne tizenkét éves koráig a ritmus és az ütem önmagában való megértése, s a dallam önmagában való megértése. Most már nem akarja olyan erősen bensőleg utánozni a ritmust, az ütemet; most már felfogja, mint olyat, mint saját magán kívül álló képződményt. Korábban csak átéli a ritmust és az ütemet; most pedig elkezd megértést, felfogási képességet kialakítani magában iránta. Ez - nemcsak a zeneiség terén, hanem mindenre vonatkozóan, amivel a világban szembesül - körülbelül tizenkét éves koráig tart.

A tizenkettedik életévéhez közeledve, illetve már valamivel korábban, kezd csak kialakulni a gyermekben annak képessége, hogy azt, amit korábban csupán fantázia-szerűen akar megélni a zeneiség, a ritmus, az ütem terén, átvezesse a pusztán gondolati szintre.

A látó megfigyelés által minden mellett, amit lelki téren tapasztalunk, megláthatjuk a kísérő külső, testi-fizikai hatásokat is. Korábban beszéltem arról, hogy a gyermek az izmait, a csontjait annak alapján akarja kialakítani, ami bensőleg benne él. Most, a tizenkettedik életévéhez közeledve, elkezdődik a gyermekben az, hogy már nem csak pusztán benne akar élni a ritmusban és az ütemben, hanem ki akarja futtatni a ritmus- és ütem-érzékét absztrakt-gondolati szintre; úgy, ahogy ebben az időszakban fokozatosan egyre inkább az a része erősödik meg az izmoknak, amely a puszta inakba fut ki. Korábban minden mozgatás inkább az izomra irányul, később pedig arra a részre, ami a puszta inakba fut ki. Mindent, ami a lelki-szellemi oldalon történik, viszontlátunk a testi-fizikai oldalon. És ennek az ín-életnek a felélénkülése, a csontokat és izmokat összekötő részé, ez a külső, fizikai kifejeződése annak, ahogy a gyermek átvitorlázik a pusztán érzés-szintű ritmus- és ütem-elemből abba, ami már logikus, amiben már nincsen ritmus és ütem. Azt azonban, amit e téren az emberismeret által felfedezünk, táplálnunk is kell a nevelő- és tanító-művészetünkkel.

Az a helyzet, hogy manapság éppenséggel a legtöbb felnőtt, ha valami összefüggésben jut az eszébe, nem különállóan, hanem összefüggésben - ahogy aztán tanárként ugye a gyerekeknek is összefüggésben kell megtanítaniuk a dolgokat -, ha például növényekre, állatokra gondolnak, akkor arra emlékeznek, amit maguk már egy későbbi életkorban tanultak meg botanika, zoológia címén. Nos, az, ami a botanika vagy zoológiakönyveinkben áll, a lehető legrosszabb tananyag, amit csak bevihetünk az iskolába. Bármilyen nagy tudományos értékkel bírjon is - legtöbbször aztán nem is bír azzal -, de arra, hogy az iskolába bevigyük, ennek az életkornak a számára, nem alkalmas.

Mindent, amit a gyermeknek a növényekről, az állatokról megtanítunk, úgy kell megtanítanunk neki, hogy eközben tulajdonképpen művészként dolgozunk, hogy a növényi lény harmonikus felépítésére, és az illető növényfaj harmonikus kapcsolódására a többihez, arra, ami ebben is ritmikus-harmonikus és érzés-szintű, sokkal nagyobb hangsúlyt fektetünk, mint arra, ami a botanika-könyvekben áll. Éppen egy növény esetében ugye egyébként is úgy van, hogy a növények rendszertana, a növényvilágnak ez a felosztása, úgy, ahogy az megjelenik, alapjában véve a legvisszataszítóbb jellegű a számunkra; a legtöbb szimpátiával még mindig Linné iránt viseltethetünk, aki a növényvilágot csak ott vizsgálja, ahol a felső határon még éppen nem szűnik meg növénynek lenni, s ahol erőit beleviszi az átfogó világ-életbe: aki tehát csak a virágzatot vizsgálja a növények felépítésében; de pontosan a növényi rendszertan az, aminek az iskolában egyáltalán nem lehet egyik módját sem felhasználni. A későbbi fejtegetések során majd látni fogjuk, hogy mivel is kell élnünk e téren.

Egyáltalában: egy olyan tanár, aki könyvvel a kezében lép az osztályba - amelyekben manapság rendszerint a tudományosság megcsúfolása áll - és annak alapján tanít az általános iskolában, amit maga botanika és zoológia címén tanult, az minden körülmények között szörnyűséges tanár. Szörnyű tanár-figura, aki egy ilyen könyvet hoz magával, és az első padok előtt fel-le járkálva, miközben ezeket a dolgokat közvetíti a gyerekeknek, maga is csak eközben emlékezik vissza azokra a képzetekre, amelyeket maga egy sokkal későbbi életkorban sajátított el - ezen felül pedig ezek a dolgok nem is jók semmire -, s ezeket a képzeteket magának is csak most frissíti fel.

Mindenképpen szükséges, hogy megtanuljunk úgy beszélni a növényekről és az állatokról, ahogy az egy művészi szemlélet- módnak megfelel. Egyedül ezáltal adhatjuk át ezt is egyfajta „zene-csatorna” útján a teljes gyermeki lénynek. Bizony olyan dolog ez, amire tekintettel kell lennünk: hogy a tanításnak a művészi elemből kell kiindulnia, nem pedig a gondolati elemből, és nem is egy absztrakt szemléletből, hanem egy művészettel és művészi életérzéssel áthatott elemből. Ezt igényli a gyermek.

Ha megérkezik hozzánk a gyermek az iskolába, és most azt bízzák ránk, hogy amilyen gyorsan csak lehet, meg kell tanulnia például írni, akkor ugye abba a kísértésbe eshetnénk, hogy a betűformákat - amelyek a mai civilizációnkban önállósítják magukat az emberi csuklómozdulatoktól, amikor rögzíteni akarunk valamit az embertársaink számára - úgy közvetítsük a gyermeknek, ahogy vannak.

Igen ám, csakhogy ezek a betűformák olyanok, hogy a gyermeknek, amikor megkezdődik nála a fogváltás és bekerül az iskolába, a legkisebb emberi kapcsolódása sincs hozzájuk. Milyen is volt az, amikor még léteztek emberi kapcsolódások az íráshoz? Tekintsünk csak vissza régebbi kultúrkorszakokra: amikor még léteztek emberi kapcsolódások az íráshoz, akkor az öregek olyan képecskéket rögzítettek az agyagtáblácskákon vagy a pergameneken, amelyekben még volt valamiféle hasonlóság azzal, amit az emberek láttak. Ekkor emberi kapcsolat volt aközött, amit a képecskékkel ki kellett alakítani, és ami a környezetben jelen volt. Az emberi civilizáció fejlődése úgy alakult, hogy ezek a még az emberi természetből eredő formák mindenféle átmeneti alakon keresztül fokozatosan azzá váltak, ami manapság egy A vagy B vagy E - amikhez már egyáltalán semmilyen emberi kapcsolódásunk sincsen.

A gyermeknek, aki hajlamaiban sok szempontból azt mutatja nekünk, ami korábbi kultúra-szintekre volt jellemző, emberi kapcsolódásra van szüksége ahhoz, amit az akaratától megkövetelünk. Nem szabad azokat az absztrakt formákat tanítanunk neki, amelyeket például a betűk felvettek. Éppen akkor, amikor a fogváltás kezdetekor ránk bízzák a gyermeket az iskolában, emberi dolgokat kell közvetítenünk neki, művészi módon.

Ha emberi módon akarjuk közvetíteni a gyermeknek az írást, akkor mindenképpen abból kell kiindulnunk, amiben a gyermek összefüggést tud megélni a látott, illetve az akarat által létrehozott látható dolog - ezt nevezzük írásnak - között. Ez az, amit a gyermek ösztönös igényként elénk állít, hogy az akaratán keresztül élhesse meg a dolgokat. A gyerek ezeket a művészi tendenciákat hozza elénk az iskolába, és ezeknek a művészi tendenciáknak például olyan dolgokon keresztül kell megfelelnünk, hogy az írástanításnál először is mondjuk egy ilyen ívet rajzoltatunk le a gyermekkel (lásd az ábrát).

Ekkor egy érzést fejlesztünk ki a gyermekben arról, hogy mit is él meg bensőleg egy ilyen forma lejárásakor. Azután rátérünk arra, hogy felhívjuk rá a figyelmét, hogy milyen vonalat is járt le ott a padlón. Átvezethetjük azután ahhoz, hogy a megfelelő vonalat a kezével is kövesse.

Most pedig úgy járatjuk a padlón, hogy ilyen vonalat járjon le, s azután megint csak leutánoztatjuk ezt is a kezével. Amit így a művészi nevelés során az egész test, a teljes szervezet hozott létre, azt most egyoldalúan a kézzel formáltatjuk meg. Azután pedig ahhoz vezetjük át a gyermeket, hogy L-lel kezdődő szavakat mondjon ki. Oda vezetjük, hogy az, ami egy ilyen L-lel kezdődő szóban először is hangként van meg, az úgy álljon a gyermek előtt, hogy a rajzolásból vezettük le, nem pedig a mai L-formánk absztrakt után-képzéséből.

Ily módon juthatunk el a bensőleg mozgásként megélt formától a betűk megrajzolásához. De másképp is eljárhatunk. A gyerek ugyebár nemcsak belső zenésszé válik a fogváltás által, hanem még korábbról eredően plasztikus formaképző is. Nos, a következőt tehetjük: Megpróbálunk egyfajta képet adni a gyereknek a halról [németül: Fisch]; azután művészileg fokozatosan eljutunk a formának egy ilyen változatához:

-    elvezetjük a gyermeket a ’hal’ [Fisch] szótól az F-hez, a hallásból kiindulva, és elevenen állítjuk a szeme elé ezt az összefüggést az F és a kép között, amelyet a halról alkottunk. Sőt, ezzel bizonyos módon modelleztük is annak a menetét, ahogy az emberiség fejlődése során az F a ’hal’ [Fisch] szóból kialakult.

Nem kell mindig úgy eljárnunk, hogy ily módon pontosan azt vegyük át, amin az emberiség a fejlődése során maga is keresztülment. Minden további nélkül játszani engedhetjük a szabad képzeletünket is; hiszen nem az a lényeg, hogy a gyerek a valódi kultúrtörténetet ismételje meg, hanem hogy azon a módon, ahogy az annak idején lejátszódott, most ő is a művészi képtől, a rajzolt-képszerű elemtől jusson el az absztrakt írásképhez. Felhívjuk rá a gyermek figyelmét, hogy a víz hullámokat vet. Ezt a képet adjuk hozzá:

- azután ezt a képet lassan, fokozatosan átalakítjuk ezzé:

-    és átvezetjük a ’hullám’ [németül: Welle, Woge] szóba, a W- be, és a 'hullám5, 'hullámzik’ szavakat összekapcsoljuk a rajzzal. Ily módon közvetlenül az életből vezetjük le azt, ami először is rajzban jelenhet meg, majd átvezetjük a betűformákba.

Ezen az úton természetesen nem fogjuk olyan hamar eljuttatni a gyermeket az íráshoz, mint ahogy egyébként szokták... A Waldorf-iskolában szülői esteket szerveztünk, ahol a gyerekek szülei jönnek össze, a gyerekek nélkül, és itt megbeszélünk egyes dolgokat, amelyek a szülőknek a Waldorf-iskolai nevelés következményeként feltűnnek. Egyes szülők azután azzal az aggodalmukkal hozakodnak elő, hogy a nyolcéves gyermekük még mindig nem tud rendesen írni. Ekkor fel kell világosítanunk a szülőket, hogy ez a szerencséje a gyereknek, hiszen az írás egész művészete éppenséggel sokkal inkább belefonódik a lényébe azáltal, hogy a megfelelő életkorban találkozik vele, és emberi módon, mintha valami teljesen idegen dolgot közvetítünk a gyereknek, ami az emberiség civilizációjának az eredménye, és egészen bizonyosan semmilyen belső kapcsolódása sincsen hozzá, ha nem hozzuk létre előbb ezt a belső kapcsolódást. Természetesen egyre több dolgot kell megtanítanunk a gyermeknek; ezt azonban emberi módon kell tennünk.

Egyáltalában ez az, amit manapság általánosságban elhanyagolunk: hogy az élet egyes adott területeit belehelyezzük az élet teljességébe. Előrehaladott civilizációnkban minden specializálódott; látjuk, ahogy az egyes dolgok specializációkba torkollnak. Egy időben minden bizonnyal ennek kellett bevezetnie az embereket a különféle egyoldalú területekre. Mostanra azonban a specializációkban való széthúzásában is olyan messzire jutottunk, hogy arra van szükség, hogy ezeket az elkülönülő specializációkat az emberiség érdekében megint csak összekapcsoljuk a teljes élettel.

Ehhez először is olyan emberismeretre van szükség, amely nem nélkülözi a szellemi kutatás eredményeit. Nagyon is tévesen értjük azt, ami az antropozófiai mozgalmon belül e téren megnyilvánul, ha úgy hisszük, hogy reakciós módon megrohamoznánk civilizációnk valamely újabb vívmányait. Nem erről van szó. Másfelől azonban minden területen meg kell látnunk az élethez való kapcsolódást. Bizony a legcsekélyebb mértékben sem fogom kifogásolni azt, hogy manapság létezik az írógép. Az írógéppel való írás természetesen még sokkal kevésbé emberi, mint a kézírás, de - ahogy mondtam - nem agitálok az írógéppel való írás ellen, azonban meg kell ismernünk azt a tevékenységet, amelyet ilyenkor végzünk, mert minden, ami az életben lejátszódik, polárisán játszódik le. És talán elnézik nekem, ha az antropozófiai szemlélet magasabb régióiból hozakodom elő valamivel épp az írógép vonatkozásában, csupán azért, hogy szemléltessek valamit. Aki nem akarja ezt úgy elfogadni, mint ami éppenséggel szintén hozzátartozik az élet realitásához, az egyfajta bolondságnak tekintheti, és elutasíthatja ezt. Mindazonáltal valós dologról beszélek.

Látják, ha jártasak vagyunk a szellemi folyamatok szemléletében, amilyenek ugye a fizikai folyamatokhoz hasonlóan mindig zajlanak körülöttünk, akkor az írógéppel való írás egészen sajátos benyomást tesz ránk. Átélt dologról mesélek önöknek, amikor azt mondom: amikor egy nap írógépen írtam - látják, nem agitálok az írógéppel való írás ellen, hanem boldog vagyok, ha magam is használhatom az írógépet -, amikor egy nap írógépen írtam, a dolog még hosszasan bennem maradt. Nem mintha olyan dolog volna ez, ami zavarna, de hosszan kísért bennem. És ha azután nyugalomba kerülök, akkor az imaginatív látásmódban az ilyen tevékenység önvizsgálattá alakul, és ez az önmagába-látás bensőleg megjelenik az ember előtt. Ami a bensőnkben lejátszódik, azt a külvilágban látjuk. Mindennek teljes tudatosságban kell lejátszódnia, és látnunk kell, hogy ami a külső imaginációban megjelenik, éppenséggel annak a projekciója, ami talán sokkal korábban bensőleg organikus folyamatként játszódott le. Ami az ember bensőjében történik, az különösen szemléletesen jelenhet meg a szemünk előtt, ha szellemi látó imaginációban találkozunk vele: minden billentyű-leütés villámcsapássá válik a szubjektív tartalom effajta objektív szemléletében. És ami az emberi szívet jeleníti meg, abba folytonosan belécsapnak ezek a villámok. Emellett az írógépen nem éppen egy spirituális vezérelv szerint kerülnek egymás mellé az egyes billentyűk, hanem tiszta haszon-elvből azok a betűk vannak egymáshoz közel, amelyekre gyakrabban van szükségünk, hogy így gyorsan tudjunk írni. Mindez azt eredményezi, hogy éppenséggel nem sok spiritualitás van a szerkezetben. így az ujjak egyik billentyűről a másikra vándorlása nemcsak hogy villámcsapásként jeleníti meg az egyes leütéseket, hanem még rendetlenséget is teremt köztük. Röviden: szörnyűséges vihar az, amelyben a gépírás objektivizálódik.

Mit jelent ez? Nem jelent mást, mint hogy megvan a magyarázata annak, hogy miért van az életben olyan sok embernek gyenge szíve, akiknél nem működik a gépírás poláris ellenható szere, különösen ha túlságosan korán kerülnek az írógép elé, amikor a szív még nagymértékben rombolható. És bizony látni fogjuk, hogy ahogy majd elterjed a gépírás, egyre inkább megszaporodnak a szívgyengeség és a szívbetegségek esetei.

Ilyen összefüggések vannak az életben. Nem kell reakciós módon kirohannunk a kultúra egyes vívmányai ellen, de tudást kell szereznünk a teljes élet igényeiről és követelményeiről. Fel kell ismernünk, hogy mit kell tennünk a másik oldalon, ha valamilyen kulturális vívmánnyal élünk. A gyakorlati nevelő számára különösen nagy jelentőséggel bírnak ezek a dolgok, mert a nevelést bele kell helyeznie az életbe. Nemcsak az számít, hogy mit teszünk a gyerekekkel az iskolában vagy az iskola körül, hanem az a lényeg, hogy az iskola egyáltalán mindent, ami a nevelésre vonatkozik, a megfelelő módon belehelyezzen az életbe; ezért jól kell ismernünk az életet, ha nevelő- illetve tanító-művésszé akarunk válni. - Németországban például 1835- ben épült az első vasútvonal Fürth és Nürnberg között. Annak idején megkérdezték a felvilágosult Bajor Orvosi Kamarát, hogy a vasúti közlekedés orvosi szempontból ajánlható volna-e vagy sem. Az ilyen civilizációs újítási törekvések kezdetén ugye természetesen mindig megkövetelik a szakvéleményeket. A Bajor Orvosi kamara erre - fennmaradt az ügy dokumentációja - a következő szakvéleményt adta33: Tulajdonképpen nem szabadna vasútvonalakat építeni, mert az emberek idegrendszere rendkívüli mértékben megsínylené, ha vasúton utaznának. Ha azonban ennek ellenére mégiscsak építenének vasutakat, akkor legalább balról és jobbról magas deszkapalánkkal kell körbevenni őket, máskülönben azok a földművesek, akik mellett a vasút elhalad, könnyen agyrázkódást kaphatnak.

Ez egy tudós testület szakvéleménye. Természetesen nevetünk ezen, hiszen ugye sok ilyen szakvéleményt állítottak már ki tudós testületek, és ehhez a példához még sok, nagyon sok más, hasonló stílusú példát hozzátehetnénk. Nos azonban, minden éremnek két oldala van, és bizony éppúgy igazat is adhatnánk akár ennek a Bajor Orvosi Kamarának, amelynek a szakvéleménye egyáltalán nem is olyan régen született, még egy évszázad sem múlt el az óta, s egy finomabb értelmezésben az nem pusztán elítélhető, hanem egy bizonyos nézőpontból igazat is adhatunk neki: az emberek ugyanis valóban idegesebbé váltak, amióta vasúton utazunk. És ha megfigyelünk egy embert, és megteremtjük annak az eszközeit, hogy összehasonlíthassuk a vasútépítés utáni embereket azokkal, akik még a régi, tiszteletreméltó, nyárspolgári postakocsin utaztak - ők bizony más természetűek voltak. A mi idegrendszerünk másképp működik! A Bajor Orvosi Kamara bár nevetségessé tette magát, de egy bizonyos összefüggésben mégis igaza volt.

Arról van szó, hogy a civilizáció során megjelenő egyes dolgokhoz egyúttal meg kell találnunk az ellenszerüket is, hogy az embert, akit kívülről gyengítünk, belülről megerősíthessük. Ez pedig csakis akkor történhet meg, ha az egyre specializáltabbá váló civilizációnkkal egy önmagában zárt, a valódi emberismeret szellemében megőrzött nevelő-művészetet állítunk szembe.

Csak az használ, ha a gyermek, oly módon tanul írni, ahogy azt kifejezésre juttattam. Hiszen minden gyermeki fejlődés az akaratból indul ki, és ez a ritmushoz, ütemhez húzó ösztön az akaratból ered, s a gyermeknek ezt az akarati törekvését ki kell elégítenünk. Ezt pedig legelőször is tevékenységgel lehet táplálni, nem pedig szemléltetéssel, nem képzetalkotással. Ezért nem helyénvaló először az olvasást megtanítani a gyermeknek, és csak azután az írást. Az olvasás már átmenet az akarati jellegű tevékenységtől az absztrakt szemlélethez. Előbb az írást kell művészi módon megtanítanunk, s azután térhetünk rá előbb az általunk leírtak olvasásához, és ezek után fokozatosan, mivel erre is szükség van, a nyomtatott szövegek olvasásához.

Látják: ha eljuttatjuk magunkat egy valódi emberismerethez, és ezt alkalmazni is tudjuk a gyermek fejlődésére, akkor azoknak a területeknek az alkalmazási sorrendjét is ki tudjuk olvasni a gyermek fejlődéséből, amelyeket be akarunk vonni - illetve be kell vonnunk - a nevelésbe.

A számolásra valóban minden további nélkül alkalmas a gyerek, amikor tanköteles korba lép. Csupán arról van szó, hogy a számolásnál is tekintettel kell lennünk a gyermeki szervezet belső igényeire. A gyermek e téren a ritmus, az ütem felé hajlik, egy harmonizáló minőség érzékeny megragadására van szüksége. Ennek nem felel meg az, ha úgymond az additív módszerrel közelítünk a gyermekhez, és összeadó számolást végeztetünk vele.

Az természetes, hogy a gyereknek meg kell tanulnia számolni, de az azonnali additív, összeadó számolás nem olyan, ami összeegyeztethető volna a gyermek belső szervezeti-erőivel. A civilizáció folyamán fokozatosan eljutottunk oda, hogy a számokkal egyfajta szintetikus módon dolgozzunk. Van egy egységünk, egy másik egységünk, egy harmadik egységünk, és azon fáradozunk, hogy összeadva, additív úton az egyiket a másikhoz kapcsoljuk, s így következik az egyik a másik után, amikor számolunk. Ezzel szemben a gyermek, ahogy arról majd meggyőződhetünk, azon a szinten áll, amely a számolás fejlődésének elementárisán emberi kiindulása volt. A számolás ugyanis az egységből indult ki; a kettő nem az egység külsőleges megkettőzése volt, hanem benne volt az eredeti egységben. Az egyből lesz a kettő, és a kettő is benne van az egyben. Az egyet felosztva kapjuk meg a hármat, s így a három benne van az egyben. Amikor a modern értelemben elkezdték felírni a számsort: egy, akkor nem estek ki az egységből, amint a kettőhöz jutottak. Egy belső, organikus kibontással jutottak el a kettőhöz, és a kettő benne volt az egységben; éppígy a három is, és így tovább. Az egység mindent felölelt magában, s a számsor tagjai az egység organikus tagozódásából születtek.

A gyermek zenei-ritmusos ösztöne is afelé hajlik, hogy ezt így érezze át, és ezért ahelyett, hogy szőrszálhasogatóan egyfajta összeadással kezdenénk, inkább úgy fogunk hozzákezdeni a dologhoz, hogy felszólítunk egy gyereket. Nem azt csináljuk, hogy adunk neki három almát, négy almát és még két almát, hogy azután megtanítsuk őt összeszámlálni azokat, hanem egy egész kupac almát adunk - természetesen ha nincs almánk, valami mást is adhatunk neki -, tehát egy egész kupac almát kap. Ez az, amiből kiindul a gyerek. Most két másik gyereket is kihívunk az első mellé, és azt mondjuk neki: itt van neked egy kupac alma, adj belőle valamennyit az egyik kihívott gyermeknek, valamennyit a másiknak, és azután te is tarts meg magadnak valamennyit, és mindegyikőtöknek ugyanannyi almája legyen, mint amennyi a másiknak van. Megértetjük a gyerekkel a procedúrát, és ezzel fokozatosan eljuttatjuk a kupacnyi alma harmadának képéhez. Az egészből indulunk ki, és a divíziós, osztásí folyamathoz jutunk; nem az additív, összeadó elemmel kezdünk. Ezzel valóban megszólítjuk a gyermek felfogását. A Waldorf-iskolában az ember-ismeretünkből következően nem az összeadással foglalkozunk elsőként, hanem előbb az osztással vagy a kivonással, és csak ez után térünk rá az összeadásra vagy a szorzásra, amikor visszájára fordítjuk azt a természet- szerű folyamatot, amelyet az osztás vagy a kivonás során végigvettünk; ahogy a korábbi osztás számszerűsége sem szintetikus volt, hanem analitikus: az egészből bontottuk ki az egy fogalmát.

Olyan példák ezek, amelyek azt mutatják, hogyan olvashatjuk ki a gyermek fejlődéséből, hogy tulajdonképpen mit is kell csinálnunk egy adott életkorban. A légzési és a keringési rendszer, tehát az ember teljes ritmikus rendszere, a középső ember, éppúgy testi-fizikai reprezentánsa az érzésnek, ahogy a fej reprezentánsa a képzeletnek, a gondolkodásnak. Ez az érzés, az érzésbeli elem, különösen a fogváltással szabadul fel a gyermekben. Ezáltal a lelki lénye is olyan minőséget vesz fel, hogy csak az érzésen át lehet megközelíteni. Ebben az életkorban mindenképpen a művészien alakított érzés kerülőútján keresztül kell megközelítenünk a gyermeket. Sőt, akár oly radikálisan is kifejezhetjük ezt, hogy azt mondjuk: Azokat az embereket, akiket a gyermek a fogváltás előtt mozgásukban, beszédükben, még érzéseikben is imponderábilis módon utánoz, azoknál még nem érzi úgy, hogy rátekinthetne a saját lényükre, a belső lényükre. Hétéves koráig a gyermek valójában tulajdonképp még egyáltalán nem érzi a másik embert rendesen másik embernek, hanem olyasvalaminek, amivel össze van nőve, mint a karjaival vagy a lábaival. Még nem különíti el önmagát a világtól.

A fogváltás után, a légzés és a keringés által önállóan működő érzés-rendszerével különíti el önmagát a gyermek a másik embertől, és ez által válik számára a másik ember belső világgal bíró lénnyé. És ez feltételezi a gyermekben, hogy alázatos tisztelettel nézzen fel a felnőttre, aki nagy, s hogy megtanuljon érzés-szinten alkalmazkodni hozzá. A puszta utánzás-elv, amely a megnyilvánulásokra vonatkozott, a fogváltás után megváltozik; tisztán az emberi természet igényeiből kell kialakulnia a tekintély-követésnek.

Talán ki se néznék belőlem, aki fiatalon, a kilencvenes évek elején megírtam „A szabadság filozófiáját” („Philosophie dér Freiheit”), hogy az általános engedelmesség iránti különös szimpátiától vezérelve érveljek a fogváltás és a nemi érés közötti tekintély- vezette lény mellett. De ki kell állnom mellette, mert az ember lénye ebben az életkorban megköveteli, hogy az autoritatív minőség szerephez jusson.

Csak akkor tudunk majd helyesen élni a szabadságunkkal a későbbi életünk során, ha a fogváltás és a nemi érés között megismertük az alázatos tiszteletet és a tekintély-követést. Ez megint egy olyan terület, amelyen igazán megmutatkozik, hogy a nevelés ügyét, mint olyan dolgot, ami benne áll a szociális életben általánosságban kell szemlélnünk, illetve vizsgálnunk. Ha ma visszatekintünk arra, hogy milyen büszke is volt az emberiség a modern nevelésügyre, mennyire méltatták azt, akkor néha sajátos érzések foghatnak el bennünket. Ausztriában, ahol életem felét töltöttem, 1866 után gyakran hallottuk azt, hogy a porosz iskolamester vitte el a győzelmi pálmát34. Ausztria oktatásügye az akkori felfogás szerint még elmaradott volt, és az ország csak később hozta meg oktatásügyi törvényeit. A porosz iskolamestert dicsőítették mint azt az embert, aki annak idején kivívta a győzelmet. 1918 óta nem hallottam, hogy oly gyakran emlegették volna a porosz iskolamestert ebből a szempontból! De ez csak egy példája annak, hogy hogyan dicsőítették büszkén a modern oktatásügyet a legkülönfélébb területeken.

Nos, ma ugyebár már látunk valamit a gyümölcseiből: A kaotikus szociális életet, ami azzal fenyeget, hogy egyre kaotikusabbá és kaotikusabbá válik, amely mindenek előtt azért kaotikus, mert az emberek a szabadságösztönt állították a szabadságakarásnak és a derűs szabadságérzésnek a helyébe, és tulajdonképpen elfelejtették, hogyan is kell helyesen használniuk a belső szabadság értékét. Aki képes megfigyelni az életet, az összefüggést láthat a jelenkori szociális káosz és azon nevelési alapelvek között, amelyek bár magas szinten ki tudták elégíteni az intellektualista-naturalista igényeket, de nem fogják helyes útra vezetni a teljes embert. Bizony mindenféleképpen tudnunk kell, hogy az élet poláris ellentétekben fejlődik, és hogy az ember azáltal tud a későbbi élete során a helyes módon szabaddá válni, hogy megtanulta - a megfelelő gyermeki korban tanulta meg - azt mondani magának: az az igaz, amiről a tisztelt tanára vagy nevelője azt mondja neki, hogy igaz. - Vagy: „Ez nem igaz, mert ő azt mondja!” „Ez szép! Ez csúnya!” - amit ő szépnek vagy csúnyának állít be neki. „Ez jó, ez pedig rossz dolog!” - Az ember a fogváltással új viszonyba kerül a világgal, a világnak pedig először is a lelki élet formájában - amit csupán mostanra képes önmagától elkülönülten megérezni - kell feltárulnia előtte, a nevelői autoritás személye útján. Ebben az életkorban a nevelő jelenti a világot. A világot előbb a nevelő életének tartalmaként kell megismernünk, hogy a későbbi életünk során valóban, igazából élni tudjunk a szabadságunkkal. Ezért azt kell mondanunk:

A születéstől a fogváltásig = utánzási ösztön; a fogváltástól a nemi érésig = a tekintély elve; a magától értetődő tekintély elve, nem a ráerőltetetté, hanem azé a tekintélyé, mely azoknak a fel nem mérhető tényezőknek az eredménye, amelyek a megfelelő lelki viszonyt hozzák létre a gyermek és a nevelő között.

Itt valóban fel nem mérhető tényezők működnek. Szeretném egy példán keresztül szimptomatikusan bemutatni önöknek, hogy hogyan is dolgoznak a fel nem mérhető tényezők. Tegyük fel, hogy fogalomhoz, képzethez szeretnénk juttatni a gyermeket a lélek halhatatlanságáról - ami sokkal nehezebb, mint azt gondolni szokták. Ebben az életkorban, amikor a gyermek elsősorban a művészi minőség felé hajlik a nevelésben, nem közvetíthetünk neki efféle dolgokat absztrakt fogalmakkal, ideák formájába csomagolt képzetekkel. Képszerűen kell közelítenünk hozzá. És egy olyan nevelő-művész, akinek bizonyos értelemben az intellektualista-naturalista szint a gyengéje, hogyan fogja azután képszerű formában közvetíteni a gyermeknek a halhatatlanságot? Ha nem is teljesen explicit módon, de tudat alatt azt fogja magának mondani: „Én nagyon okos vagyok, a gyerek pedig nagyon buta; ezért egy képet fogok kitalálni, hogy megtanítsam vele a gyereknek a halhatatlanság eszméjét. A báb, amelyből a pillangó előbújik, jó kép lesz. A bábban rejtezik a pillangó. Az emberi testben ugyanígy a lélek. A pillangó kirepül. Ez ugyanaz a jelenség egy látható talajon, ami a halál pillanatában történik, amikor az érzékek feletti lélek elhagyja a testet és ellibben a szellemi világba. Úgy adhatom ezt át a gyereknek, hogy igen okos, intellektuális emberként kitaláltam ezt a képet, és azt azután közvetítem a gyermeknek.” Ha ilyen lelkülettel állok hozzá, akkor ez nem igazán csapódik majd le a gyermekben. A gyerek felveszi a képet, és azután el is felejti. Nem hatol be elég mélyen a gyermeki lelkületbe. Használhatom azonban ugyanezt a képet egy másfajta módon is.

Azt egyáltalán nem mondhatom, hogy én különösen okos volnék, a gyermek pedig különösen buta. Fejtegetéseink során beláttuk, hogy más területen a gyerek okos és a tanár buta. Ezt valamilyen módon szem előtt tarthatom, és saját magam is hihetek az adott képben. S a szellemi világszemlélet arra tanít, hogy én magam higgyek ebben a képben, és azt mondjam magamnak: az a folyamat, ami egy magasabb szinten a léleknek a szervezetből való kilépése, az a képünk alacsonyabb szintjén ugyanaz, csupán egyszerűbb, és érzékeinkkel megfigyelhető. Azt, ami a bábbal és a pillangóval valóságosan megtörténik, nem én találtam ki, ezt az ős világ-bölcsesség helyezte bele a teremtésbe, és kint a természetben is, a pillangó kirepülésében, megláthatom annak a képét, ami egy magasabb szinten is megtörténik, amikor a lélek elhagyja a testet. így eljutok oda, hogy saját magam áhítatosan higgyek az alkalmazott képemben, igaznak tartsam azt. Ekkor azután ebből kiárad valami a gyermekre, amit a lelki fel nem mérhető tényezők közé kell sorolnom. Amit az alkalmazott képemben való saját hitem melegségével és bensőségességével adok át a gyermeknek, az megmarad, az beleépül a teljes emberbe. így tekinthetünk a magától értetődő autoritás működésére. Ily módon át fogjuk látni ennek az autoritásnak, az engedelmességhez, a legbensőségesebb engedelmességhez való elvezetésnek a jótékony és hasznos hatását, és nem fogjuk megtámadni azt egyfajta téves szabadságelvtől vezérelten.

S így minden afelé irányít bennünket, hogy a tanárnak, a nevelő művésznek bizony valódi élet-művészként kell a gyermek elé állnia, hiszen a fogváltás után a gyermek egyfajta befelé működő plasztikus művészként, befelé működő zene-művészként lép elébe.

Ezek a képességek azután egyes embereknél, akikből zseni vagy virtuóz válik, sajátos módon fejlődnek tovább. Megmaradnak. De befelé, tudat alatt, nagy képzőművész a gyermek. Ezt a fogváltás előtti életszakaszból hozza magával, és azután a befelé működő zeneiség összefonódik a befelé működő plaszticitással, nekünk magunknak pedig tanárként, nevelőként eleven módon táplálnunk kell ezt a belső plasztikus-művészi, zenei-művészi alkotást.

Csak ha így járunk el, akkor leszünk abban a helyzetben, hogy ne hagyjuk az embert bensőleg elburjánzani, hanem minden téren bizonyos tökélyre vigyük, ami az adottságaiban, a hajlamaiban rejlik.