Az első kérdés így hangzik:

Ennél a tanítási módszernél tulajdonképpen mi a különbség a szorzás illetve az osztás között? Vagy az iskola első éveiben egyáltalán nem kellene különbséget tenni közöttük?

Ez a kérdés valószínűleg abból ered, hogy azt mondtam, úgy kellene végeznünk a szorzást, hogy az úgynevezett szorzandó, az egyik tényező kerüljön előtérbe, nem pedig a szorzat, s a másik tényezőt (a szorzót) keressük. Ez, természetesen hagyományos értelemben, osztást jelent. Általában osztásnak tekintjük ezt. Ha nem tartjuk magunkat túl szorosan a szavakhoz, akkor ennek pontosan megfelelően a következőképpen foghatjuk fel az osztást.

Azt mondhatjuk: ha egy egészet, adott módon felosztunk, mekkorák lesznek akkor a részek? S akkor csupán egy másféle felfogásban ugyanazzal állunk szemben, mint annál a kérdésnél: mennyivel kell sokszoroznunk, megszoroznunk egy adott számot, hogy egy bizonyos számot kapjunk?

Ha tehát a részekre bontásra orientáljuk a kérdést, akkor osztással van dolgunk. Ha a sokszorosításra orientáljuk a kérdést, szorzással van dolgunk. És éppen ez a benső, gondolkodásbeli rokonság a szorzás és az osztás között, amely látóterünkbe kerül.

Korán rá kell vezetnünk, viszont a gyermeket, hogy két lehetőségünk van az osztás felfogására. Az egyik lehetőség az, amire az imént utaltam. Itt azt vizsgáljuk, mekkorák a részek, ha egy egészet adott számú részre tagolunk. Az egészből indulunk ki ekkor, és a részt keressük. Ez az osztás egyik módja.

A másik módja az, hogy a részből indulunk ki, és azt keressük, hányszor van meg ez a rész az egészben. Az osztás ekkor nem tagolás, hanem mérés. És ezt a különbséget tagolás és mérés között lehetőleg korán meg is kellene tanítanunk a gyermeknek, anélkül, hogy egy pedáns terminológiát használnánk. Akkor az osztás és a szorzás hamarosan nem valami puszta formális számolás lesz csupán, amilyen igen gyakran, hanem az életre fog támaszkodni.

Így inkább a kifejezésmódban láthatunk különbséget szorzás és osztás között az első iskolaévekben; de éppenséggel határozottan észlelhetővé is kellene tennünk, hogy ez a különbség alapjában véve sokkal kisebb, mint a kivonás illetve az összeadás közötti különbség. És éppen ez számít nagyon erősen, hogy megértse a gyermek az ilyesféle dolgokat.

Nem mondhatjuk tehát, hogy egyáltalán nem kell különbséget tennünk az iskola első éveiben; de úgy kell különbséget tennünk, ahogy arra az imént utaltam.

Mely életkorban és hogyan kell a számtanban a konkrétról áttérni az absztraktra?

Erről a kérdésről így kell gondolkodnunk: kezdetben minden számolás konkrét legyen, és mindenekelőtt teljesen el kell tekinteni mindenféle absztrakciótól addig a bizonyos 9. illetve 10. életév közé eső pontig. Addig lehetőleg meg kell próbálnunk, amennyire csak lehetséges, a konkrétumhoz ragaszkodni, vagyis mindent közvetlenül az élethez kapcsolni.

Azután, ha 2 - 2 1/2 éven át így jártunk el, és valóban odafigyeltünk arra, hogy ne absztrakt számokkal számoljunk, hanem konkrét tényekkel, amiket számtani formává alakítunk, akkor látni fogjuk, hogy éppen a számolásnál rendkívül könnyű az absztraktba való átmenet. Azért könnyű, mert a számokkal való efféle bánásmód által olyan életet vittünk a számokba a gyermeknél, hogy ezek után könnyen áttérhetünk az összeadás, kivonás stb. absztrakt művelésére.

Az tehát a lényeg, hogy a konkrétról az absztraktra való átmenetet lehetőleg toljuk ki az élet azon pontjáig, amelyet a 9. illetve 10. életév között megadtam.

Nagy segítség a konkrétról az absztrakt számolásra való átmenetnél az olyasféle számolás, amire a leginkább szükségünk van az életben: a fizetésnél, pénzkiadásnál; e téren pedig önök itt kedvezőbb helyzetben vannak, mint mi odaát a kontinensen, hiszen mi odaát a kontinensen minden vonatkozásban a decimális rendszert használjuk. Az itteni pénz-rendszerben egy a decimálisnál szimpatikusabb rendszer áll az önök rendelkezésére. 19 Nem tudom, hogy önök szimpatikusabbnak érzik-e; de ha nem éreznék szimpatikusabbnak, mint a decimális rendszert, az kóros volna. Végül is ez az egészséges, hogy lehetőleg konkrét számrendszerünk legyen a pénznél. Önök itt még a 12-es illetve 20-as rendszerben számolnak, amit mi már - úgymond - meghaladtunk a kontinensen. A mérésnél talán ugye már önök is áttértek a decimális rendszerre?

Egy résztvevő azt mondja, hogy a mindennapi életben nem, csak a tudományos alkalmazásoknál.

Tehát, önök még e téren is a szimpatikusabb mérésrendszert használják! Ezek olyan dolgok, amik tulajdonképpen mindent a konkrét tartományban tartanak. Csak a számok leírásánál használják önök is a decimális rendszert.

Min alapszik ez a decimális rendszer? Azon alapszik, hogy eredetileg ez a természetes. Azt mondtam önöknek, hogy nem a fej képzi a számokat, hanem a teljes test. A fej csupán letükrözi a számokat, és az a természetes, hogy 10-ig vagy legfeljebb 20-ig számolunk valóságosan. Nos, először is ott a 10-es szám, mert 10 ujjunk van. Egyáltalán csak 1-től 10-ig írjuk a számokat, azután megint csak konkrét dologként kezdjük kezelni őket.

Írjuk fel például: 2 szamár. A szamár ekkor egy konkrét dolog, a 2 pedig a szám. Beszélhetnénk ugyanúgy 2 kutyáról is. Ha viszont 20-at írunk, akkor az nem más, mint kétszer 10. A 10-et ekkor konkrét dologként kezeljük. A számrendszerünk így azon alapszik, hogy onnantól kezdve, mikor ködössé válik számunkra a történet, mikor már nem látjuk át a dolgot, elkezdjük konkrét dologként kezelni magát a számot, majd megint csak absztraháljuk. Egyáltalán nem is jutnánk előre a számolásban, ha nem kezelnénk magát a számot - mindegy, hogy mi is a szám - konkrét dologként, majd nem absztrahálnánk megint. A 100 ugye csupán 10-szer 10. Hogy most a 10-szer 10-et tekintjük, és 100-ként kezeljük, vagy 10-szer 10 kutyát, az tulajdonképpen ugyanaz, egyszer a kutyák, egyszer pedig a 100, a konkrét dolog. Így éppen az a számolás titka, hogy magát a számot ismét konkrétumként kezeljük. És ha belegondolunk, azt találjuk, hogy az életben is átmenet van itt. Két tizenkettesről beszélünk, két tucatról, éppúgy, ahogy 2 tízesről is. A tízesnek csupán nincs ilyen sajátos neve, mert a decimális rendszer már az absztrakció égisze alatt született. Minden más rendszer még sokkal konkrétabb módon ragad meg egy mennyiséget, egy tucatot, egy shillinget. Mennyi is egy shilling? Egy shilling itt 12 penny.

Adott körülmények között azonban 30 darabnyi mennyiséget is jelent egy Schilling, s akkor azt fogjuk fel egységként. Tudják, a faluban, ahol sokáig éltem, úgy volt, hogy a falu főutcája mentén mindkét oldalon házak álltak. Mindenütt diófák álltak előttük. És amikor eljött az ősz, a fiúk leverték a diót, s elrakták télire. És amikor bementek az iskolába, eldicsekedtek vele. Az egyik azt mondta: „nekem már 5 Schilling van”, a másik meg: „nekem már 10 Schilling dióm van”. A konkrét dolgokat szemlélték. Egy Schilling mindig 30 darabot jelentett. A gazdáknak oda kellett figyelniük, hogy leszüreteljék a diójukat, még mielőtt az összes fát megszabadítanák a diótól a fiúk. Egy dió-schilling, így is mondták, tehát egy egység. Ennyit megszerezni dicsőség volt, mindenki felnézett az illetőre.

És éppen ily módon, hogy ezt a fajta konkretizáló számolást használjuk: 1 tucat, 2 tucat, 1 pár, 2 pár stb., így találhatjuk meg az átmenetet a konkréttól az absztraktba. Nem azt mondjuk ugye, hogy 4 kesztyű, hanem hogy 2 pár kesztyű, nem 4 cipő, hanem 2 pár cipő. Ezeket használva áttérhetünk a konkrétról az absztraktra, ily módon készíthetünk elő mindent lassan. És azután tulajdonképpen csak a 9. illetve 10. életév között térünk át az absztrakt számokra.

Mikor és hogyan végezzük a rajztanítást?

A rajztanításnál igazán az a lényeg, hogy kissé művészi megvilágításba helyezzük a kérdést. Bele kell gondolnunk, hogy a rajzolás először is egyfajta hazugság. Hiszen mit is jelent rajzolni? Rajzolni azt jelenti, hogy vonalakkal jelenítünk meg valamit.

Nos, a valóságban egyáltalán nem léteznek vonalak. A valóságban például ilyesvalami létezik: itt a tenger (lásd az I. rajzot). Színként jelenik meg (zöld); s fölötte ott az ég. Az megint csak színként jelenik meg (kék). Ha fel visszük a két színt, akkor itt lesz lent a tenger, fent meg az ég (lásd az I. rajzot). A vonal magától keletkezik, ahol a két szín érintkezik. Azt mondani, hogy itt (a horizont vonala a rajzon) ér össze az ég és a tenger, ez már jelentős absztrakció. Ezért művészileg először is az lesz az érzésünk, hogy a valóságot színekkel, vagy akár világos-sötét kontrasztként felfogva kell ábrázolnunk.

I. rajz

Mi történik, amikor egy arcot ábrázolunk? Lehetséges-e arcot így ábrázolni? (Steiner felrajzolja egy arc körvonalait: II. rajz). Létezik-e ilyen? Ugye ilyen egyáltalán nem létezik. Ami létezik, az ez itt (Steiner satíroz: III. rajz). Nos, így tovább haladva, bizonyos világos-sötét felületek léteznek, és ebből lesz azután egy arc. Vonalakat húzni, és azokból arcot formázni hazugság. Ez egyáltalán nem létezik.

II. rajz

Ha művészi módon látunk, mindenütt azt fogjuk érezni, hogy a fekete-fehérből, illetve a színekből kell kidolgoznunk mindent. A vonalak akkor maguktól keletkeznek. Csak ha utánajárunk, utánanézünk, mit mutat a világos-sötét átmenet vagy a színátmenet - a színek határai, amelyek maguktól adódnak akkor jelennek meg a rajzban lévő vonalak.

A rajztanításnak ezért semmi esetre sem szabad a rajzolásból, hanem a festésből, a színátmenetekből, a világos-sötét jelenségből kell kiindulnia.

És a rajztanításnak, mint olyannak, csak akkor van reális értéke, ha azzal a tudattal építjük fel, hogy nem mutat semmi valóságosat. Az egész gondolkodásmódunkban szörnyű botorságokat okozott, hogy olyan sokat adtak az emberek a rajzolásra. Ezáltal jött létre mindaz, amit mondjuk az optikában, művelünk, ahol is örökké vonalakat rajzolunk,^amelyeknek fénysugarakat kellene ábrázolniuk. Nos, hol vannak ilyen fénysugarak a valóságban? Éppenséggel sehol. Ami a valóságban adott, azok a képek. Van valahol egy lyuk a falon; besüt a nap, s egy ernyőn kép keletkezik. Legfeljebb a szobában lévő porban láthatjuk a képeket - és minél piszkosabb egy szoba, annál jobban láthatjuk - ismét a képeket, amiket a fény a porszemekből létrehoz. De amit szokás szerint vonalakként, úgynevezett fénysugarakként rajzolunk fel, az csak elképzelés. Minden, amit rajzolunk, képzelgés. Csak amikor elkezdünk olyasvalamit tanítani a gyermeknek, mint a perspektíva, ahol is már a magyarázat módjában közvetlenül ott az absztrakció, akkor kezdhetünk el a vizuális látásmód vonalakkal való ábrázolásával foglalkozni.

De ne tanítsuk a gyereket vonalakkal lovat vagy kutyát rajzolni, hanem ecsetet fogjon a gyerek, és fesse le a kutyát, fessen. Tehát semmi esetre se rajzolja le. A kutyának ez a határvonala egyáltalán nem létezik. Hogy honnan jön? Magától jön létre ugyebár, ha papírra vetjük, ami ott van. Most már nem csak a gyerekek keresik a Waldorf-iskolánkat, hanem bizony a tanárok is. Sok tanár, aki máshol tanít, a Waldorf-iskolában szeretne dolgozni, mert jobban tetszik neki. Nos, az utóbbi időben valóban igen sokan kerestek meg és mutatkoztak be oly módon, ahogy a szemináriumok tanárokká képezték ki őket. Egy kicsit már a történelem-tanároktól és nyelvtanároktól stb. is megijed az ember, de a legijesztőbbek a rajztanárok, hiszen ők olyasmivel foglalkoznak, ami egyáltalán nem létezik a művészi érzék számára; ilyen egyáltalán nincs.

Ennek pedig az a következménye - nem fogok senkit sem megnevezni, ezért is szólhatok elfogulatlanul -, hogy alig lehet beszélni a rajztanárokkal, mert olyannyira kiszáradt emberek, és rémesen embertelen emberek. A valósághoz semmi érzékük sincs. Azáltal, hogy a rajzolás a foglalkozásuk, kiszakadtak mindennemű valóságból. Ijesztő velük beszélni, teljesen eltekintve attól, hogy rajzot akarnak tanítani az iskolánkban, amit egyáltalán nem is vezettünk be a Waldorf-iskolában. De ezen emberek lelki konfigurációja is, akik a rajzolás e valótlan művészetét űzik, bizony egészen sajátságos. Soha nincs elég nyál a nyelvükön, nyelvük mindig egészen száraz. Ijesztő, hogy mivé is válnak fokozatosan a rajztanárok, pusztán, mert valami teljesen valótlannal foglalkoznak. A feltett kérdést először is azzal szeretném megválaszolni, hogy azt mondom: lehetőleg mindenütt a festésből kell kiindulnunk, nem pedig a rajzolásból. Ez a lényeg.

Szeretném még világosabban is megmagyarázni a kérdést, nehogy félreértsék a dolgot. Máskülönben azt hihetnék, hogy valami személyes problémám volna a rajztanárokkal. Azt szeretném hát mondani: mondjuk, hogy itt ül egy gyereksereg. Azt mondom a gyerekeknek, hogy erről az oldalról esik be a napfény. Ez a napfény találkozik valamivel, mindenféle fények születnek, mindenütt fényfoltok (Steiner rajzol, lásd a IV. rajzot). Megvilágított felületeket látunk. Mindent beragyog a napfény, mindenütt ott van. És mert innen süt a nap, azért itt mindenütt világos foltokat látunk (a rajzon fehér). Amott pedig nem látunk világos foltokat, hanem sötétet látunk (kék). De ott a világos foltok alatt is látunk sötétet, csak így, egészen keveset. Akkor olyat látunk, ami, ha így esik rá a fény, zöldesnek mutatkozik. Zöldnek látszik. Ide ráesik a fény, és fehér lesz. De ott, mielőtt az igazi fekete árnyék kezdődne, ott zöldet látunk, és itt a fekete árny alatt is zöldes szín van, s azután ilyen érdekes átmenetek vannak közte. Oda nem igazán akar besütni a fény.

Látják, fényről és árnyékról beszéltem most, és hogy vannak helyek, ahová nem süt be a fény, és egy fát hoztam létre. Csak a fényről beszéltem, a színekről beszéltem, és egy fát hoztam létre. A fát ugyebár nem lehet lefesteni; csak fényt és árnyékot lehet, illetve zöldet, és legfeljebb még, ha szép kis almák is vannak rajta, esetleg sárgát adhatunk hozzá. De színekről, fényről és árnyékról kell beszélnünk. És így valóban arról kell beszélnünk, ami valóságosan ott van, csak színekről, fényről és árnyékról. Rajzolnunk csak a geometriában kell, s abban, ami a geometriához kapcsolódik. Ott vonalakkal van dolgunk. Ez azonban gondolatbeli dolog is. Miközben a realitásokat, a konkrét valóságot, nem szabad tollal rajzolnunk, hanem egy fát például a világos-sötét kontrasztból illetve színekből kell kialakítanunk. Ez az, ami az életben valóban látható.

Barbárság volna például, ha jönne egy igazi rajztanár, és a festett fát e vonalak mentén lerajzoltatná. A valóságban csak világos és sötét foltok vannak itt. Ezt teszi a természet. Ha vonalakat rajzolnánk ide, az hazugság volna.

A közvetlen, fordítás nélküli módszert a latin illetve görög nyelvek esetében is alkalmaznunk kell-e?

A latin illetve görög nyelvvel e tekintetben bizony kivételt kell tennünk. A latint illetve görögöt nem kell közvetlenül az élethez igazítanunk, hiszen ezek a nyelvek már nem élő nyelvek, s csak holt nyelvekként vannak jelen az életünkben. Így a latin illetve görög nyelvoktatásban - a göröggel kellene kezdenünk és a latinnal folytatnunk -, ennél az oktatásnál tehát, amit egyébként nem lehet mindjárt elkezdenünk a gyermekkel, hanem majd csak egy későbbi életkorban, bizony adott módon jogos lehet a fordításos módszer.

Nem az a dolgunk, hogy beszélgessünk latinul vagy görögül, hanem hogy megértsük a régi szerzőket. Éppen a fordítás gyakorlására használjuk, a szó legnemesebb értelmében, ezeket a nyelveket. Mikor van szükségünk a latin nyelvre? Az orvosnak szüksége van a latinra. De miért? Ez egy régi szokás folytatásából ered. Régi szokások továbböröklődnek, anélkül, hogy tudnánk, mi is az értelmük.

Így van ez sok mindennel, például a rendjelekkel és a kitüntetésekkel. Saját korukban nagy jelentőségük volt, mélyen szimbolikus jelek voltak. Ma már azonban nem mondhatjuk ezt róluk. Szokásként hordoztuk őket magunkkal. És így van ez azzal is, hogy például az orvosnak egyfajta érdeke, hogy a beteg ágya felett szót válthasson valakivel, és nevén nevezhesse a dolgokat anélkül, hogy nyugtalanítaná a beteget, vagyis olyan nyelvet használ, amit a másik nem érthet. Itt csak arról van szó, hogy latinra fordítsuk, amit gondolunk. És ezért van az is, hogy a görögnél illetve latinnál nem használjuk ugyanazt a módszert, amelyet minden élő nyelvnél alkalmazunk.

Most megint az a kérdés következik, amelyet minden alkalommal feltesznek nekem, ha Angliában tartózkodom, és valahogyan pedagógiáról van szó.

Hogyan végezzük a tornatanítást, és kell-e egy angol iskolában sportot tanítanunk, például hokit, krikettet stb., illetve hogyan?

Egyáltalában nem szándéka a Waldorf-iskola metodikájának, hogy elnyomja ezeket a dolgokat. Persze, hogy lehet sportolni, egyszerűen azért, mert nagy szerepet játszanak az angliai életben, s a gyermeknek az életbe kell belenőnie. Csak nem szabad abba az illúzióba esnünk, hogy másféle jelentősége volna ennek, mint éppen ez, hogy ti. nem szabad az élettől elidegeníti a gyermeket. Azt hinni, hogy a sportnak valami nagy jelentősége volna a fejlődésre nézve, tévedés. Nincs nagy értéke a fejlődésben; csak azért jelent valamit, mert divat, és semmi esetre sem szabad, a gyermeket a világtól elidegeníteni. Angliában szeretik a sportot, tehát a sportba is be kell vezetnünk a gyermeket. Csak azért, mert valami nyárspolgárias, nem kell ellene hadakoznunk.

Arról, hogy „hogyan tanítsunk” pedig, rendkívül keveset lehet csak mondani, hiszen ez az efféle dolgoknál többé-kevésbé valóban úgy van, hogy bemutatjuk a dolgot, a gyermek pedig utánoz minket. Hogy ehhez még sajátos művi módszereket is kiagyaljunk, az nem lenne szakszerű.

A tornánál, vagyis a gimnasztika tanításánál arról van szó, hogy ténylegesen az anatómiából illetve fiziológiából kell levezetnünk, milyen helyzetekbe kell hoznunk a testrészeket, hogy az a szervezet könnyedségét szolgálják. Itt az a lényeg, hogy valóban érezzük, mi teszi ügyessé, könnyeddé, mozgékonnyá a szervezetet. És ha érezzük ezt, akkor itt is csak a bemutatás a feladatunk. Tegyük fel, hogy van egy nyújtónk. Rendszerint mindenféle gyakorlatot végeznek ezen. A leghatásosabb nyújtógyakorlatot azonban nem szokták gyakorolni. Ez abból áll, hogy lóg a nyújtón az ember, erősen megkapaszkodva, s azután ellendül, majd megragadja a nyújtót, megint csak visszatérve, újból megragadja. Nem ugrunk le, hanem lógunk a nyújtón, repülünk a levegőben, mindenféle mozdulatokat teszünk, hol így, hol úgy ragadjuk meg ismét a nyújtót, és ez által változatosságot viszünk a karizmok állapotába, helyzetébe, ami valóban egészségesen hat az egész szervezetre.

Tanulmányoznunk kell, mely mozdulatok, az izmok mely belső mozdulatai hatnak egészségesen a szervezetre, és így kapjuk meg, mely mozdulatokat kell tanítanunk. És akkor egyszerűen csak be kell mutatnunk azokat; mert a módszer itt éppen abban rejlik, hogy mit is mutatunk be.

Hogyan végezzük a vallásoktatást a különféle életkorokban?

Mivel, mindig csak a gyakorlati dolgokról szólok, azt kell mondanom, hogy a Waldorf-iskola metodikája nevelésmódszertan, nem pedig olyasvalami, aminek valamely világnézetet vagy szektás jellegű dolgot kellene bevinnie az iskolába. Így itt is csak magáról, a Waldorf-iskola elveinek, megvalósításáról beszélhetek.

Württembergben viszonylag könnyű dolgunk volt, ahol is még egy egészen liberális oktatási törvény volt érvényben, amikor megszerveztük a Waldorf-iskolát. Württembergben valóban, nagyon jól együtt működtek velünk, a hatóságok. Még az is lehetséges volt, hogy ragaszkodhattam ahhoz, hogy én magam vehessem fel a tanárokat, arra való tekintet nélkül, hogy letettek-e valamiféle állami vizsgát vagy sem. Nem azt akarom mondani, hogy mindenki alkalmatlan a tanárságra, aki állami vizsgát tesz! Ezt nem akarom mondani. Hanem, hogy az állami vizsgarendszerben nem láttam annak feltételét, hogy valaki a Waldorf-iskolában tanár lehessen.

És e tekintetben a dolgok mindig elég jól. Egyvalami azonban szükséges volt, az alapításkor már, hogy arra az álláspontra helyezkedjünk: nekünk módszertani iskolánk van. Nem szólunk bele abba, hogy milyen is manapság a szociális élet. Hanem az antropozófía által a tanítás legjobb módszerét találjuk meg, vagyis tisztán módszertani iskolánk van.

Ezért úgy rendeztem el a dolgokat, hogy a vallásoktatást kezdettől fogva nem vontuk be az iskolai tantervűnkbe, hanem a katolikus hittant rábíztuk a katolikus papra, az evangélikus hittant az evangélikus papra bíztuk, és így tovább.

Az első években a legtöbb diákunk a Molt-féle gyárból jött; s akkor sok - vallás nélküli szülő - gyermeke jött hozzánk. Ekkor azonban természetesen azt követelte a pedagógiai lelkiismeretünk, hogy őket is részesítsük egyfajta vallásoktatásban. Ezen gyerekek számára szabad vallásoktatást szerveztünk. Így tehát először is erre a szabad vallásoktatásra vonatkozó metodikánk van.

Ennél a szabad vallásoktatásnál legelőször is azt taníjuk, hogy hálával forduljunk a természet minden dolga felé. Miközben a legendákban, mítoszokban egyébként egyszerűen csak elmeséljük, mit is tesznek a dolgok, a kövek, növények stb., itt az a lényeg, hogy mindenütt ráirányítsuk a gyermek figyelmét, hogy minden dologbán megérezze az istenit. Bizonyos módon tehát, egyfajta, úgymond vallásos naturalizmussal indítunk, gyermeki formában.

A gyermek, az evangéliumokból, azon bizonyos pont előtt, amit megadtam (a 9. Illetve a 10. életéve között), bizony semmit sem ért még meg. Majd csak ekkor térhetünk rá az evangéliumokra, később pedig az Ótestamentumra. Előbb tehát csak arról lehet szó, hogy általánosságban egyfajta természeti vallásosságot közvetítsünk a gyerekeknek. Erre azután megvan a módszerünk. Egy előírásos hittannak természetesen szintén hasonló módon kellene eljárnia. Azoknak is először, mindarról kellene beszélni, ami azokban a vallási előírásokban általában pozitívak, hogy előbb egy általánosabb módon, még a bibliai történetre való támaszkodás nélkül közvetítsen valamit, a gyermeknek.

Majd pedig, a 9. illetve 10. életév között, az evangéliumokra kell rátérnünk, és csak még sokkal később az Ótestamentumra, csak a 12-13. életévtől kezdve.

Valahogy így kell elképzelnünk a szabad vallásoktatást. A katolikus vagy evangélikus hittannal mi nem foglalkozunk. Ezt rábízzuk a katolikus, illetve az evangélikus lelkészre. A szabad vallás- oktatásban is van vasárnaponként egyfajta kultuszunk. Mindenki számára nyitott ez a sajátos kultusz, azok számára, akik azután 14 évesen elhagyják az iskolát. Amit ebben a kultuszban végzünk, az valóban gyakorlatiasan adódott az évek során; rendkívül jól szolgálja a vallásos érzület elmélyülését, a gyerekekhez rendkívül közel tud kerülni.

Engedjük, hogy részt vegyenek a szülők is ebben a kultuszban, és kiderült, hogy ez a szabadon vállalt vallásoktatás rendkívül jól szolgálja a kereszténység újjáélesztését. A Waldorf-iskolában ez jó kereszténység, mert a kezdeti évek naturalisztikus vallásosságán keresztül, a felsőbb osztályokba, fokozatosan emeljük fel a Krisztus-titok megértéséhez, a gyermeket.

A szabad vallásoktatásunkat lassanként valóban túltelítették a résztvevők. Sok gyerek átjön hozzánk, az evangélikus lelkésztől meg a katolikus paptól is. Azonban nem agitálunk. Egyébként is nehezen találunk vallástanárokat, és ezért nem nézzük különösen szívesen, ha túl sok gyerek jön át hozzánk, már csak azért sem, nehogy egyfajta antropozófus felekezeti iskola hírébe hozzák az iskolánkat. Ezt semmiképpen sem akarjuk. Csupán csak a pedagógiai lelkiismeretünk vitt rá bennünket, hogy bevezessük a szabad vallásoktatást. Csakhogy a gyerekek elszöknek a katolikus, illetve az evangélikus hittan elől, egyre többen jönnek át hozzánk, és a szabad vallásoktatásban akarnak részt venni. Ez jobban tetszik nekik. Az nem a mi hibánk, hogy elmaradnak amonnan. Nem tudom, hogy a mi hibánk-e, hogy hozzánk jönnek. De amint mondtam, elviekben úgy rendeztük el a dolgokat: eredetileg az illetékes papok tanították a hittant. Ha tehát azt kérdezik, miféle a mi vallás- oktatásunk, úgy én csak azt képviselhetem, ami a mi szabad vallás- oktatásunk, amint azt az imént leírtam.

Az epochális tanításban adott sorrendben kell-e vennünk az egyes tantárgyakat?

Ez természetesen olyan téma, amelyről sokat vitatkozhatnánk, de nem volna nagy gyakorlati jelentősége. Az első osztályokban nem sok másról van szó, mint hogy olyan epochákat váltogatunk, amelyek az írást tanítják, azután fokozatos átmenettel az olvasás tanítása következik, majd a számtan, és csak kevés más dolog. Azt találjuk, hogy nincs túl nagy jelentősége annak, hogy ebben vagy abban a sorrendben vesszük-e a dolgokat. Így legalábbis ez idáig, a tapasztalataink alapján, nem éreztünk semmiféle késztetést arra, hogy bármiféle sorrendiséget figyelembe vegyünk.

Kell-e kezdettől fogva tanítani, egy angol iskolában francia és német nyelvet? Amikor az 5-6 éves gyerekek bekerülnek az iskolába, egyfajta óvodai csoportba, kell-e nekik is nyelvet tanítanunk?

Erről először is azt szeretném mondani, hogy kell-e tanítani angliai iskolában kezdettől fogva franciát, és németet, azt hiszem, az adott lehetőségek szerint kell eldönteni. Ha éppenséggel úgy találjuk, hogy az élet azt teszi szükségszerűvé, hogy éppen az illető nyelvvel foglalkozzunk, úgy azt kell tennünk. Mi francia és angol nyelvet vezettünk be kezdettől a Waldorf-iskolában, mert a francia nyelvből még sok olyat lehet bensőleg megtanulni, amit más nyelven keresztül nem lehet, egyfajta retorikai érzéket, ami igen jó, ha van az embernek. Angolt pedig azért, mert hiszen világnyelv, és egyre inkább világnyelvvé válik majd.

Nos, nem szeretném feltétlenül eldönteni, hogy az angliai iskolákban francia és angol nyelvet kell-e tanítani, hanem pontosan ahhoz kell igazodni, amit az életkörülmények szükségessé tesznek. Egyáltalán nem az lesz fontos, hogy milyen más nyelveket választunk, hanem maga az, hogy egyáltalában foglakozzunk más nyelvekkel.

Ugyanígy jó, ha már 5-6 évesen iskolába kerülnek a gyerekek - amit nem kellene így tennünk -, ha akkor már foglalkozunk a nyelvoktatásukkal. Ez ehhez az életkorhoz tartozik. A fogváltás kora előtt is lehet valamennyire a nyelvekkel foglalkozni. De iskolás módon majd csak a fogváltás után szabad foglalkoznunk velük. Ha már a gyerekek egyfajta óvodai csoportba kerülnek, akkor ezt arra használják fel, hogy éppen nyelvtanításban részesítsék őket, és az egyéb oktatást lehetőleg tolják ki a fogváltás utáni időre.

A végén még szeretném elmondani, ami magától értetődőnek fog tűnni az önök számára, milyen mély megelégedéssel töltött el, hogy ilyen tevékeny érdeklődést tanúsítanak a Waldorf-iskola módszerének angliai átvételére, s hogy ilyen energiával dolgoznak azon, hogy iskolát hozzanak létre, a mi antropozófiai módszerünk alapján. És szeretném kifejezni reményemet, hogy sikerül megvalósítaniuk, amit a stuttgarti szemináriumi kurzusainkból tanulhattak, és amit hallhattak a további különféle kurzusokban, amelyekre szintén Angliában került sor20, s végül, amit az itteni aforisztikus fejtegetésekben adhattam önöknek - hogy mindezzel élni tudjanak, és igen jó antropozófiai módszerű iskolát hozhassanak létre Angliában.

Gondoljanak csak bele, milyen sok múlik azon, hogy az első kísérlet valóban sikerüljön is. Ha nem sikerül, akkor bizony sokat veszítünk, mert akkor az első kísérlet alapján fognak minden mást megítélni. És nagyon sok múlik azon, hogy úgy tegyük meg az első lépést, hogy a világ észrevegye: nem olyasvalami ez, ami absztrakt, dilettáns iskolai reformok származéka, nem is olyan, ami más egyéb módon laikus, hanem olyan dolog, ami valóban az ember-lény megragadásából indul ki, aminek azután pedagógiai művészetté kell válnia, s amit - sok minden más mellett - ez az oly nehéz helyzetben lévő mai civilizációnk valóban megkövetel.

Ezekkel szerettem, volna - reményeim szerint - jó kísérő gondolatokat adni önöknek az itteni antropozófiai módszerű iskola megalapításához.