Most megpróbálunk majd úgy továbblépni valamelyest a didaktikában, hogy az elkövetkező órákon egyfelől inkább a tantervet vesszük szemügyre, másfelől inkább azt, hogy mi is lesz a tananyag a tanterven belül. Nem lesz mindjárt minden benne a tantervben, aminek benne kell lennie, mert hiszen a jövőbeni szemléletmódunkat éppen hogy építkezve fogjuk kialakítani.

Először olyan szemléletet igyekeztem kialakítani önökben, amely lehetőséget nyújt arra, hogy egyáltalán már hozzárendeljünk valamit az oktatási szintekhez. Lényegében hány oktatási szintet különböztetünk majd meg egyáltalán a népiskola ideje alatt? Annak alapján, amit megismertünk, egy fontos fordulópontot látunk a 9. életév környékén, így hát azt mondhatjuk: Ha a 9. életévéig ránk van bízva egy gyermek, ez a népiskolai oktatás első periódusa. Mivel is fogunk ekkor foglalkozni? A kiindulási pontot a művészeti elemből merítjük. Mind zenével, mind pedig festéssel-rajzolással úgy foglalkozunk majd a gyermekkel, ahogy azt megbeszéltük. A festésből-rajzolásból fokozatosan kibontakoztatjuk az írást. Lépésről lépésre kialakítjuk tehát a rajzos formákból az írott formákat, és azután rátérünk az olvasásra.

Fontos, hogy belássák az okait ennek az eljárás-sornak, hogy először ne az olvasással kezdjenek, és azután ahhoz kapcsolják az írást, hanem hogy az írásból térjenek rá az olvasásra. Az írás bizonyos értelemben még elevenebb dolog, mint az olvasás. Az olvasás már nagyon magányossá teszi az embert, és elvonja őt a világtól. Az írásban még utánozzuk a világ formáit, ha a rajzolásból kiindulva műveljük az írást. A nyomtatott betűk már szintén rendkívül absztrakttá váltak. Éppenséggel az írott betűkből keletkeztek; ezért a tanítás során is az írott betűkből keletkeztetjük őket. Teljesen helyénvaló, ha legalább az írástanításban nem hagyják megszakadni a fonalat, amely itt a rajzolt formától az írott betűhöz vezet, hogy így a gyermek bizonyos mértékben még mindig érezze a betűben az eredeti rajzos formát. Ezáltal felülkerekednek az írás világ-idegenségén.

Amidőn beledolgozza magát az ember az írásba, azzal valami nagyon világ-idegen dolgot sajátít el. Ha azonban a világ formáihoz, mint / = ’Fisch’ [hal] és így tovább, kapcsoljuk az írott formákat, úgy megint visszavezetjük az embert a természethez. És ez nagyon- nagyon fontos, hogy ne szakítsuk el az embert a világtól. Minél messzebb megyünk vissza a kultúrában, annál elevenebbnek találjuk az embernek ezt a világgal való összefüggését is. Csupán egy képet kell a lelkűkbe idézniük, és meg fogják érteni azt, amit most mondtam. Képzeljenek el helyettem, aki itt beszélek, amidőn régi korokba helyezkednek vissza, egy görög vándor dalnokot, aki Homéroszt ad elő az övéinek azon a sajátos akkori módon, azon az ének és beszéd közötti köztes hangszínen, ami már nincs meg nekünk, és képzeljenek el egy embert, aki e mellett a homéroszian recitáló rapszodosz mellett ül, és gyorsírásos jegyzetet készít. Groteszk kép! Lehetetlen, teljességgel lehetetlen! Abból az egyszerű okból teljességgel lehetetlen, hogy a görög embernek teljesen másféle emlékezete volt, mint nekünk van, és nem szorult rá arra, hogy valami olyan világ-idegen dolgot találjon ki, amilyenek a gyorsírás-formák, hogy elérje annak az emlékezetben tartását, ami a beszéd által jut el az emberekhez. Látják ebből, hogy a mi kultúránkba folytonosan valami szerfelett pusztító elemnek kell belekeverednie. Erre a pusztító elemre szükségünk van. A teljes kultúránkban nem nélkülözhetjük ugyebár a gyorsírást. Tudatában kell lennünk azonban, hogy egyfajta pusztító elem van benne. Hisz tulajdonképpen mi is a kultúránkban ez az iszonyú írásbeli jegyzetelgetés? Olyan ez a mi kultúránkban, mint hogyha éppenséggel nem boldogulnánk már a rendes ritmusunkkal ébrenlét és alvás dolgában, és arra használnánk az alvásidőt, hogy mindenféle dologgal foglalkozzunk ekkor, s így olyasvalamit oltanánk a lelki életünkbe, amit természetes módon tulajdonképpen már nem vesz be. Az írásbeli jegyzetelgetésünkkel olyasvalamit tartunk benne a kultúránkban, amit a mostani természetes hajlamaink szerint az ember tulajdonképpen, ha csak önmagára bízná magát, nem tisztelne, hanem elfelejtene. Tehát mesterségesen ébren tartunk valamit a kultúránkban, ami ugyanúgy pusztítja azt, mint ahogy az éjjeli magolás a diákok egészségét roncsolja, ha túlbuzgóvá válnak. A mi kultúránk ezért már nem egy teljesen egészséges kultúra. De világosan látnunk kell, hogy éppenséggel már átléptük a rubikont; ez a görög időkben rejtezett. Akkor léptük át a rubikont, amikor az emberiségnek még teljesen egészséges kultúrája volt. A kultúra egyre egészségtelenebbé válik, és az embereknek a nevelési folyamatot egyre inkább gyógyítási folyamattá kell változtatniuk azzal szemben, ami a környezetből beteggé tesz. Ezzel kapcsolatban nem szabad, hogy illúziókba ringassuk magunkat. Ezért olyan végtelenül fontos, hogy az írást megint csak a rajzoláshoz kapcsoljuk, és hogy az írást az olvasás előtt tanítsuk meg.

Azután valamivel később el kellene kezdenünk a számolást. Ezt - mivel ehhez nem adott egy egzakt pont az ember életfejlődésében - más olyan dolgokhoz igazodva rendezhetjük el, amelyeket szükségszerűen tekintetbe kell vennünk. Tehát valamivel később kellene elkezdenünk a számolást. Ami ehhez tartozik, azt majd később hozzáadjuk a tantervhez, s úgy kezdjük el a számolást, ahogy azt megmutattam önöknek. Azonban mindenképpen beilleszkedik majd ebbe a teljes tantervbe az első szinten az idegennyelv-tanítás bizonyos művelése, mert erre a kultúrából következően szükségünk van; ebben az életkorban azonban még mindenképpen beszélni- tanulásként kell foglalkoznunk ezekkel az idegen nyelvekkel, amidőn úgy foglalkozunk a gyerekekkel az idegen nyelv vonatkozásában, hogy megtanuljanak beszélni.

Csak a második szinten, a 9. életévtől körülbelül a 12. életévig, kezdjük jobban kialakítani az öntudatot. Ezt pedig a nyelvtanban tesszük. Ekkorra már azután abba a helyzetbe kerül az ember, hogy a változás által, amin keresztülment, s amelyet jellemeztem önöknek, felvehesse a tudatába azt, amit a nyelvtan adhat neki; nevezetesen szótannal foglalkozunk itt. Azután pedig az állatok birodalmának természetrajzával kezdünk foglalkozni ekkor, úgy, ahogy azt bemutattam önöknek a tintahal, az egér és az ember példáján. És majd csak később folytatjuk a növények birodalmával, ahogy azt önök ma délután be szándékozzák mutatni nekem49.

És most, az embernek ebben az életkorában a geometriára is rátérhetünk, miközben korábban azt, amiből azután geometria lesz, teljesen bent tartottuk a rajzolásban. A rajzolásban ugye levezethetjük az embernek a háromszöget, a négyzetet, a kört és a vonalat. A tulajdonképpeni formákat tehát a rajzolás során alakítjuk ki, amidőn rajzolunk, és azután azt mondjuk: „Ez egy háromszög, ez egy négyzet.” De ami geometriaként adódik hozzá, amikor a formák közötti összefüggéseket keressük, ezt csak úgy a 9. életév körül kezdjük el. Eközben természetesen folytatjuk az idegen nyelveket, és ezek bele is folynak a nyelvtannal való foglalkozásba.

Végül fizikai fogalmakat is megtanítunk a gyereknek. Azután elérkezünk a harmadik szinthez, amely a népiskola végéig tart, tehát a 14-15. életévig. Itt most elkezdjük tanulni a mondattant. Erre tulajdonképpen csak a 12. életéve felé érik meg a gyermek. Korábban olyan dolgokkal foglalkozunk ösztönösen, amelyek mondatalkotásra késztetik a gyermeket.

Nos, az az idő is elérkezett, amikor is a geometriai formák használatával rátérhetünk az ásványok birodalmára. Az ásványok birodalmával a fizikához való folyamatos kapcsolódás mellett foglalkozunk, amit most az emberre is alkalmazunk, amint azt már elmondtam: a fénytörésnél - a lencsét a szemre; tehát fizikailag és kémiailag is. Azután rátérhetünk ebben az időszakban a történelemre. A földrajzzal, amelyet mindig támogathatunk a természetrajz által, amidőn fizikai fogalmakat viszünk bele, és a geometria által, amidőn térképeket rajzolunk és fizikai fogalmakat adunk hozzá, a földrajzzal mindezeken keresztül foglalkozunk, és végül összekapcsoljuk a történelemmel is. Vagyis bemutatjuk, hogyan fejlesztették ki a különböző népek saját karakterüket. Ezt mindvégig műveljük e két teljes gyermeki életszakasz során. Természetesen megint csak folytatjuk az idegen nyelvekkel való foglalkozást, és kiterjesztjük ezt a mondattanra is.

Nos, természetesen gondosan tekintettel kell majd lennünk különböző dolgokra. Hisz ugye természetesen nem tehetjük meg, amikor a kicsi gyerekekkel, akiket ránk bíztak, zenélni kezdünk, hogy ezt a zenélést ugyanakkor végezzük bármelyik tanteremben, amikor a többiek olyan tevékenységet folytatnak, amihez igazán csend kell, amikor tanulniuk kell. A kicsi gyerekeknél tehát a festést-rajzolást egy délelőtti időpontra kell majd tennünk, a zenét valamikor késő délutánra. Az iskolában tehát térben is úgy kell majd elrendezkednünk, hogy az egyik dolog létezhessen a másik dolog mellett. Nem lehet például verset mondatnunk vagy történelemről beszélnünk, ha a kicsik a szomszéd szobában trombitálnak. Tehát olyan dolgok ezek, amelyek bizony valamennyire összefüggenek a tanterv kialakításával, és amelyeket az iskolánk berendezésekor gondosan tekintetbe kell majd vennünk, hogy hogyan kell majd egyes dolgokat délelőttre vagy délutánra tennünk, és ehhez hasonlók. Nos, az a helyzet, hogy ugye megadatik nekünk a lehetőség - mivel a tantervnek e három szintjét ismerjük -, hogy tekintettel legyünk a gyerekek erősebb vagy gyengébb képességeire. Természetesen kompromisszumokat kell kötnünk, de most inkább az ideális állapotot fogom feltételezni, és később majd beletekintünk a jelenlegi iskolák tanterveibe, hogy rendes, helytálló kompromisszumot tudjunk kötni. Jól tesszük - most tehát ideálisan nézve -, ha az osztályok elhatárolását kevésbé élesen végezzük az egyes szinteken belül, mint amikor az egyik szintről a következőre lépésről van szó. Úgy véljük majd, hogy egységes továbblépés tulajdonképpen csak az első és a második, illetve a második és a harmadik szint között történhet. Mert az lesz majd a tapasztalatunk, hogy az úgynevezett gyengébb képességű gyerekek legtöbbször csupán később fogják fel a dolgokat. Így hát ott lesznek az első szint évfolyamaiban a tehetségesebb diákok, akik előbb lesznek majd képesek felfogni a dolgokat, s akik azután később dolgozzák fel azokat, illetve a kevésbé tehetséges gyerekek, akiknek először nehézségeik lesznek, de végül mégis felfogják a dolgokat. Bizony ez lesz majd a tapasztalatunk, és ezért nem is szabad túl korán ítéletet alkotnunk arról, hogy vajon mely gyerekek különösen jó képességűek, illetve kik azok, akik kevésbé jó képességűek. Nos, ugye már kihangsúlyoztam, hogy olyan gyerekek kerülnek majd hozzánk, akik a legkülönfélébb osztályokat járták már végig. Annál nehezebb lesz bánni velük, minél idősebbek. De mégiscsak nagymértékben újra helyre tudjuk majd állítani azt, amit elrontottak bennük, ha vesszük hozzá a megfelelő fáradságot. Így ha megtettük azt az idegen nyelvekre - a latinra, franciára, angolra, görögre - vonatkozóan, amit tegnapelőtt kihangsúlyoztunk, nem fogjuk elmulasztani, hogy lehetőleg hamar rátérjünk arra, hogy azzal foglalkozzunk, ami a legtöbb örömet szerzi a gyerekeknek: beszéltessük őket egymással az osztályban az adott nyelven, és tanárként csak irányítsuk ezeket a beszélgetéseket. Azt fogják tapasztalni, hogy ez valóban nagy örömet szerez a gyerekeknek, ha beszélgetések formájában az adott nyelven társalognak egymással, és a tanár nem tesz mást, mint hogy mindig csak helyesbít, vagy legfeljebb vezeti a beszélgetést; így például ha valaki különösen unalmas dolgot mond, azt eltereli valami érdekesség felé. A tanár lélekjelenlétének egészen különleges szolgálatot kell itt tennie. Ekkor valóban úgy kell maguk előtt érezniük a gyerekeket, mint egy kórust, amelyet vezényelniük kell, de még inkább a bensőjükbe hatóan, mint ahogy egy karmesternek kell a zenekarát vezényelnie.

Azután az lesz a feladatuk, hogy megállapítsák, milyen verseket tanultak korábban a gyerekek, mi maradt meg bennük másféle megtanult művekből és hasonlókból, vagyis hogy milyen kincset tudnak önök elé tárni az emlékezetükből. És ehhez a kincshez, amely emlékezetileg megvan a gyerekekben, ehhez kapcsoljanak mindenféle tanítást az idegen nyelvből, nevezetesen mindazt ehhez kapcsolják, amit pótolniuk kell a nyelvtan és a mondattan terén; hiszen különösen nagy jelentőséggel bír, hogy megmaradjanak az olyan dolgok, amelyeket a gyerekek versek és egyebek formájában emlékezetből megtanultak, és hogy kapcsolódni tudnak ilyenekhez a gyerekek, ha később kézzelfoghatóvá akarják tenni maguknak a nyelvtan vagy a mondattan szabályait, ha használják az adott nyelvet. Azt mondtam, hogy nem jó, ha azokkal a mondatokkal, amelyeket a nyelvtan-tanítás során alkotunk magunknak, és amelyeken megtanuljuk a szabályokat, az emlékezetet is gyötörjük, ha tehát leíratjuk ezeket a mondatokat. Ezeket el lehet felejteni. Ezzel szemben át kell vezetni azt, amit ezeken a mondatokon megtanulunk, azokhoz a dolgokhoz, amelyeket emlékezetileg megtartottunk. Így hát később van segítségünk a nyelv használatához abban, amit emlékezetileg birtokolunk. Ha később levelet írunk az adott nyelven, ha beszélgetünk az adott nyelven, akkor annak alapján, amit egyszer ily módon megtanultunk, lélekjelenléttel gyorsan vissza kell tudnunk emlékezni arra, hogy mi a megfelelő nyelvi fordulat. Az efféle dolgok tekintetbe vétele hozzátartozik a tanítás gazdaságosságához. Azt is tudnunk kell, hogy az idegennyelv-tanításban mi az, ami ezt a tanítást különösen gazdaságossá teszi, vagy mi az, ami hátráltatja. Ha felolvasunk valamit az osztályban a gyerekeknek, és a gyerekek előtt ott van a könyvük, és velünk olvasnak, akkor ez semmi más, mint a gyerekek életéből kitörölt idő. Ez a legeslegrosszabb dolog, amit tehetünk. A helyes az, ha a tanár elmesélve adja elő, amit elő akar adni, vagy ha szó szerint ad is elő egy olvasmányt, vagy elszaval egy verset, akkor azt személyesen, könyv nélkül, emlékezetből maga adja elő, és ha a diákok eközben nem tesznek mást, mint hogy hallgatják, ha tehát nem követik olvasva; és ha azután lehetőleg reprodukálják azt, amit meghallgattak, anélkül, hogy korábban elolvasták volna. Ennek jelentősége van az idegennyelv-tanításban. Az anyanyelvi tanításban erre nem kell annyira tekintettel lenni. Az idegen nyelv esetében azonban nagymértékben tekintettel kell lennünk arra, hogy hallás után történjék a megértés és ne olvasás útján, hogy elmondva értessünk meg dolgokat. Amikor azután végére érünk annak az időnek, amelyben ilyen dolgokkal foglalkoztunk, elővetethetjük a gyerekekkel a könyvet, és utólag elolvastathatjuk velük a szöveget. Vagy pedig - ha nem gyötörjük ezzel a gyerekeket - egyszerűen feladhatjuk nekik házi feladatként, hogy olvassák el a könyvükből, amit a tanítási időben szóban előadtunk. A házi feladatnak az idegen nyelvek esetében is kiváltképp az olvasással való foglalkozásra kellene korlátozódnia. Tehát amit le kell írni, azt tulajdonképpen bent az iskolában kellene teljesíteni. Az idegen nyelvekből lehetőleg kevés házi feladatot kellene adni, s majd csupán a későbbi szinteken, tehát a 12. életév után; de akkor is csak olyasvalamit, ami az életben valóban előfordul: levélírást, üzleti közlemények megfogalmazását és ehhez hasonlókat. Tehát olyan dolgokat, amelyek valóban előfordulnak az életben. A tanítás során valamely idegen nyelven olyan fogalmazásokat készíttetni iskolás módon, amelyek nem kapcsolódnak az élethez, ez tulajdonképpen, ha nem is teljesen, de nagymértékben helytelen. Meg kellene maradni a levelek, üzleti közlemények és hasonlók formájánál. Legfeljebb odáig mehetnénk el, hogy az elbeszélés műfaját ápoljuk. A megtörtént, megélt dolgok elbeszélését ugye sokkal inkább ápolnunk kell az általános iskolai szinten, mint az úgynevezett szabad fogalmazást. A szabad fogalmazás tulajdonképpen még nem való a népiskolás (általános iskolai) időszakban. A megtörtént, a hallott dolgok bemutatása azonban bizony hogy a népiskolába való, hiszen ezt meg kell tanulnia a gyermeknek, mert máskülönben nem tud a megfelelő módon szociálisan részt venni az emberi kultúrában. Ezen a területen a jelenkori kultúránk művelt emberei rendszerint szintén csak a fél világot figyelik meg, nem az egészet.

Tudják, ugye, hogy olyan kísérleteket végeznek mostanában, amelyek főképp a kriminálpszichológiát hivatottak szolgálni. Ezeket a kísérleteket például így folytatják le. Engedjék meg, hogy bemutassak egy esetet, hiszen ma ugyebár mindent kísérletekkel akarnak megállapítani, bizonyítani. Elhatározzák, hogy tartanak egy előadást; a kísérleteket akadémikusan végzik, kiváltképp az egyetemeken végzik ezeket így. Tehát, hogy kísérleti módon végezzék ezt az előadást, pontosan megbeszélik az egyik diákkal vagy hallgatóval, ahogy ugyebár nevezik: „Én mint a professzor, fel fogok lépni a katedrára, és elmondom egy előadás első szavait. Úgy, akkor ezt most felírjuk. Ön ebben a pillanatban felugrik a katedrára és letépi a kampóról a kabátomat, amelyet előzőleg felakasztottam...” A hallgatónak tehát pontosan úgy kell kiviteleznie valamilyen dolgot, ahogy azt meghatározzák. Azután a professzor is ennek megfelelően viselkedik: nekiugrik a diáknak, hogy megakadályozza, hogy amaz leakassza a kabátot. Nos, ezt követően a következőkben állapodnak meg: „Kézitusába kezdünk. Pontosan meghatározzuk a mozdulatokat, amelyeket végzünk. Pontosan betanuljuk őket, jól megtanuljuk kívülről a dolgot, hogy így vezessük le az egész jelenetet. A hallgatóság azután, aki semmiről sem tud - mindezt ugye csak egy hallgatóval beszéljük meg -, valamilyen viselkedéssel reagálni fog. Ezt nem tudjuk előre meghatározni. De megpróbálunk majd beavatni a titokba egy harmadik személyt, aki majd pontosan feljegyzi, hogy mit csinál a hallgatóság. Úgy, most akkor elvégeztük a kísérletet.” Ezután az egész hallgatósággal, minden egyes hallgatóval leíratjuk a jelenetet.

Ilyen kísérleteket végeztek a főiskolákon. A kísérletet, amelyet az imént leírtam, ténylegesen elvégezték, és kiderült belőle: ha egy körülbelül 30 fős hallgatóság van jelen, legfeljebb négyen-öten írják le helyesen a folyamatot! Ezt meg lehet állapítani, mert ugye korábban mindent pontosan megbeszéltek, és mindent a megbeszéltek szerint hajtottak végre. A megfigyelőknek tehát alig egy tizede írja le helyesen a folyamatot. A legtöbben egészen őrült dolgokat írnak fel, he egy efféle folyamat lepi meg őket. Manapság, amikor kedvelt a kísérletezés, olyan dolog ez, amit nagyon szívesen elvégeznek, és amiből azután azt a fontos tudományos eredményt állapítják meg, hogy a tanúk, akiket a bíróság elé idéznek, nem szavahihetők. Hiszen ha már egy főiskolai előadóterem művelt hallgatói - ezek ugyebár mind művelt emberek - úgy kezelnek egy folyamatot, hogy csak egy tizedük írja le helyesen az adott dolgokat, s a többiek helytelen, sőt, egyesek egészen őrült dolgokat jegyeznek fel, hogy is várjuk el akkor a bírósági tárgyalások tanúitól, hogy olyan dolgokat, amelyeket talán hetekkel vagy hónapokkal korábban láttak, helyesen írjanak le folyamatként? A józan emberi ész az életből ismeri ezeket a dolgokat. Hiszen végtére ugye az életben is leginkább tévesen mesélik el nekünk az emberek a dolgokat, amiket láttak, és egészen ritkán helyesen. Bizony jó szimattal kell rendelkeznünk az iránt, hogy valamit tévesen vagy helyesen mesélnek-e el nekünk. Alig egy tizede igaz annak, amit az emberek jobbról-balról a fülünkbe mondanak abban a szigorú értelemben, hogy valóban megtörtént dolgokat mesélnek el.

Nos, azonban az embereknek csak a fele tesz úgy, ahogy itt eljárnak; azt a felet teszik ki, amelyet tulajdonképpen - ha valóban a józan emberi észre hagyatkozunk - elhagyhatnánk, mert a másik fél a fontosabb. Gondoskodnunk kellene arról, hogy úgy fejlődjék a kultúránk, hogy jobban hagyatkozhassunk a tanúkra, és az emberek sokkal inkább az igazat mondják. Hogy azonban ezt elérjük, már a gyermekkorban el kell kezdenünk. És ezért fontos, hogy elmeséltessünk látott és megélt dolgokat, sokkal inkább, minthogy a szabad fogalmazás műfaját műveljük. Akkor a gyerekekbe azt a szokást oltjuk bele, hogy az életben, és alkalomadtán a bíróság előtt se találjanak ki semmit, hanem a külső érzékelhető tények alapján az igazságot mondják el. Ezen a területen is inkább az akarati elemekre kellene tekintettel lenni, mint az intellektuális részre. Amidőn annakidején abban a bizonyos előadóteremben előbb megbeszélték azt a bizonyos folyamatot, majd azután megállapították a megfigyelők kijelentéseinek eredményét, azt igyekeztek kideríteni, hogy milyen mértékben hazudnak az emberek. Ez olyan dolog, ami egy intellektualista szellemű, érzületű korban, mint a miénk, érthető. Azonban vissza kell vezetnünk az intellektualista szellemű kort az akarati elemekhez. Ezért oda kell figyelnünk a pedagógiában olyan részletekre, hogy amint megtanultak írni, és különösen a 12. életévük után, elmeséltessünk a gyerekekkel valóban látott dolgokat, s hogy ne annyira műveljük a szabad fogalmazás műfaját, amely tulajdonképpen még nem tartozik a népiskola szintjére.

És szintén különösen fontos, hogy az idegennyelv-tanításban is eljussunk oda a diákokkal, hogy egy rövid elbeszélésben vissza tudjanak adni látott, hallott dolgokat. Ekkor azonban szükség van arra, hogy különösen a nyelv reflexmozdulat-szerű elemeit ápoljuk, vagyis lehetőleg osztogassunk parancsokat a gyerekeknek: Csináld ezt, tedd azt - és azután végeztessük is el velük a dolgokat, hogy így az ilyen gyakorlatoknál az osztályban a tanár szavait kevésbé a tanár szavain való töprengés vagy a nyelv általi válaszadás kövesse szépen lassan, hanem a cselekvés. Így tehát az akarati elemeket, a mozgásos dolgokat is kultiváljuk a nyelvtanítás során. Ezek megint csak olyan dolgok, amelyeket jól át kell gondolniuk, és önmagukba kell építeniük, és amelyekre különösképpen tekintettel is kell lenniük, amikor az idegennyelv-tanítást művelik. Mindig az lesz ugyanis a lényeg, hogy megfelelő módon össze tudjuk kötni az akarati elemeket az intellektussal.

Nos, fontos lesz, hogy bár szemléltető oktatást is végzünk, de ne banalizáljuk a szemléltető oktatást. A gyereknek sohasem szabad úgy éreznie, hogy az, amit szemléltető oktatásként végzünk, tulajdonképpen magától értetődik. „Mutatok neked egy darab krétát. Milyen színe van a krétának?” „Sárga.” „Milyen a kréta itt fent?” „Letörött a vége...” Van olyan szemléltető oktatás, amelyet ilyen mintára végeznek. Ez borzalmas. Mert azt, ami tulajdonképpen magától értetődik az életben, azt nem kellene szemléltető oktatásként átadni. A szemléltető oktatást mindenképpen egy magasabb szférába kellene emelnünk. A gyermeket egyúttal lelki életének egy magasabb szférájába kell mintegy elragadtatnunk, felemelnünk, amidőn a szemléltető oktatással foglalkozunk. Ezt természetesen különösen jól megtehetik, ha a szemléltető oktatást összekapcsolják a geometriával.

A geometria rendkívül jó példát kínál önöknek, hogy a szemléltető oktatást összekössék magával a geometriai tananyaggal. Például először is felrajzolnak a gyermeknek egy egyenlő szárú derékszögű háromszöget. Amidőn felrajzolják ezt a gyermeknek, lent hozzákapcsolhatnak ehhez a háromszöghöz egy négyzetet, hogy így az egyenlő szárú derékszögű háromszöghöz egy négyzet csatlakozzék (lásd az 1. rajzot). Most, ha még nem tanították meg neki, megtanítják a gyermeknek a fogalmat, hogy a derékszögű háromszögnél az a és b oldalak a befogók, és c az átfogó. Az átfogóra egy négyzetet emeltek. Mindez természetesen tehát csak az egyenlő szárú háromszög esetében érvényes. Most átlókkal felosztják a négyzetet. Csinálnak piros darabokat (fent és lent) és egy sárga darabot (jobboldalt). Most azt mondják a gyermeknek: A sárga részt itt kivágom, és kiteszem oldalra (lásd a 11. rajzot). És most még egy piros részt is kiraknak a sárga darab alá. Ezzel négyzetet képeztek, négyzetet emeltek az egyik befogóra, de ez a négyzet egy piros darabból és egy sárga darabból áll össze. Az, amit melléje rajzoltam (lásd a 11. rajzot), ezért pontosan akkora, mint az 1. rajzon az egyik piros és a sárga rész együtt, és a fele az átfogó-négyzetnek. Most ugyanezt megteszem a másik oldalon kék krétával, és alul hozzákapcsolom a kék darabot, így megint csak egy egyenlő szárú derékszögű háromszöget kapok. Ezt most megint kirajzolom oldalra (lásd a 111. rajzot). Így megint csak megkapom a másik befogó feletti négyzetet.

Schopenhauer a maga idejében szörnyen haragudott, mert az iskolákban nem így tanították Pitagorasz tételét, és ezt kifejezésre juttatta „Die Welt als Wille und Vörstellung” („A világ, mint akarat és képzet”) című könyvében, amidőn a maga kissé durva módján azt mondja: „Milyen ostoba is az iskola, hogy az ilyesmit nem egyszerűen egymásra fedéssel tanítja meg, hogy így a szemléltetésből kiindulva értesse meg Pitagorasz tételét.” Ez egyelőre csak az egyenlő szárú háromszögre érvényes, de egy különböző oldalhosszúságú derékszögű háromszöggel is ugyanígy elvégezhető a dolog egymásra borítgatással, mint ahogy most elmondtam önöknek. Ez a szemléltető oktatás. A geometriát szemléltető oktatásként alakíthatják. Egy bizonyos jelentőséggel bír azonban - és sokszor próbát tettem ezzel -, ha arra törekszenek, hogy Pitagorasz tételét is a 9. életéve után szemléltessék a gyermeknek, s úgy végezzék a dolgot, hogy eltervezik maguknak, hogy Pitagorasz tételét úgy igazán az átfogó-négyzet egyes szeletkéiből rakják össze a gyermeknek. És ha tanárként tudatában vannak, hogy azzal, ami a geometria-órán történik, ezt akarják elérni, akkor legfeljebb 7-8 órában megtaníthatják a gyermeknek mindazt, ami szükséges a geometriában, hogy a tanításban eljussunk Pitagorasz tételéhez, az ismert „szamárhídhoz”. Roppant gazdaságosan fognak eljárni, ha a geometria első kiindulási alapjait efféleképpen szemléletessé formálják. Sok időt fognak megtakarítani, és ezen kívül valami nagyon fontos dolgot fognak megtakarítani a gyermeknek - ami rombolóan hat a tanításra, ha nem takarékoskodunk vele -, mégpedig: nem végeztetnek absztrakt gondolatmenetet a gyermekkel, hogy megértse Pitagorasz tételét, hanem konkrét gondolatmenetet végeztetnek vele, és az egyszerűtől az összetett dolog felé haladnak. Először is úgy kellene összeraknunk Pitagorasz tételét a szeletkékből, ahogy azt itt a rajzon az egyenlő szárú háromszög esetében levezettük, és csupán azután kellene rátérnünk a különböző oldalhosszúságú háromszögre. Még ahol szemléltetnek is manapság - mert azért ugye előfordul -, ez ott sem Pitagorasz tételének egészére vonatkozóan történik. Nem vezetik végig először az egyszerű folyamatot az egyenlő szárú háromszögnél, amely jól előkészíti a másikat, hogy csupán ez után térjenek rá a különböző oldalhosszúságú derékszögű háromszögre. Fontos azonban, hogy ezt teljesen tudatosan beillesszük a geometria-tanítás célkitűzései közé.

Tehát a különféle színek felhordása az, amire kérem, legyenek tekintettel. Az egyes felületeket színekkel kell kezelnünk, és azután egymásra kell helyeznünk a színeket. A legtöbben önök közül ugye már talán csináltak is valami hasonlót, de mégsem ezen a módon.

I.	a kilencedik életévig Zene - festés-rajzolás írás - olvasás Idegen nyelvek. Valamivel később számolás
II.	a 12. életévig Nyelvtan, szótan Az állatok birodalmának és a növények birodalmának természetrajza Idegen nyelvek. Geometria Fizikai fogalmak.		Földrajz
III.	az általános iskolai szint végéig Mondattan Ásványok Fizika és kémia Idegen nyelvek Történelem.