Nemcsak tanárokká és nevelőkké kell majd válniuk a Waldorf- iskolában, hanem, ha rendben megy a dolog, akkor a Waldorf-iskola egész rendszerének védelmezőivé is kell válniuk. Hiszen önök ugye sokkal pontosabban tudják majd, hogy mit is akar a Waldorf-iskola tulajdonképpen, mint ahogy az a közelebbi vagy távolabbi külvilágnak megmagyarázható. De hogy a megfelelő értelemben válhassanak annak védelmezőjévé, amire a Waldorf-iskolában és ezzel az általános szellemi kultúrában törekszünk, abba a helyzetbe kell kerülniük, hogy képesek legyenek ellátni a védelmet a jelenkor véleményeivel szemben, ha a jelenkor véleményei ellenségesen, vagy akár csak kifogásolóan jelentkeznek is. Ezért be kell illesztenem egy epizódot ebbe a pedagógiai-didaktikai szemlélődésünkbe, amely azonban teljesen természetszerűleg csatlakozik majd ahhoz, amit az eddigi didaktikai órák alkalmával már kifejtettünk.

Tudják, hogy most pedagógiai téren is sokat várnak az úgynevezett kísérleti pszichológiától. Kísérleteket végeznek emberekkel, hogy megállapítsák, miként lehet tehetséges az ember a fogalomalkotásban, az emlékezetben, és most már az akaratban is, habár ezt természetszerűleg csak kerülő úton lehet megállapítani, mert az akarat ugyebár az alvásban dolgozik, és az, amit alvás közben él át az ember, a pszichológiai laboratóriumban az elektromos gépen keresztül ugyanúgy közvetetten tapasztalható meg csupán, mint ahogy az alvás közben átélteket- sem lehet kísérletileg közvetlenül megfigyelni. Ilyen kísérleteket végeznek tehát. Ne gondolják, hogy teljes egészében kifogásolnám az ilyen kísérleteket. Ezek a kísérletek jelentősek lehetnek a tudomány kapaszkodó indáiként, a tudomány külső nyúlványaiként. Sok érdekes dolgot megtapasztalhatunk az efféle kísérletek által, és semmiképp sem akarom mindenestül elátkozni őket. Bárcsak mindenki, aki szeretné, hozzájuthatna az ilyen pszichológiai laboratóriumokhoz és elvégezhetné ott a kísérleteit! De úgy kell egyszer szemügyre vennünk ennek a kísérleti pszichológiának a létrejöttét, ahogy azt különösen a pedagógus Meumann is ajánlja, aki alapjában véve szintén a herbarti iskolához tartozik.

Miért foglalkoznak napjainkban kísérleti pszichológiával? Mert elveszítettük a tehetséget az ember közvetlen megfigyeléséhez. Nem támaszkodhatunk többé azokra az erőkre, amelyek összekötik, ben- sőleg összekapcsolják az embert az emberrel, tehát a gyermekkel is. Ezért külső berendezkedések, külső kísérletek által akarjuk megtudni, mit is kell tennünk a keletkezőben, a kialakulóban lévő gyermekkel. Látják már: a mi pedagógiánk és a mi didaktikánk sokkal bensőségesebb úton jár. Erre az emberiség jelenében és közeljövőjében sürgető szükség is van. Ha így most az egyik oldalon megjelenik a kísérleti pszichológia felé való törekvés, akkor a másik oldalon az is fennáll, hogy ez a kísérleti pszichológia újra csak előidézi az élet bizonyos egyszerű tényállásainak félreismerését. Egy példával szeretném ezt szemléltetni önöknek.

Ezeket a kísérleti pszichológusokat és pedagógusokat az utóbbi időben különösen az érdekelte, amit a megértés folyamatának neveznek, például a megértés folyamata az olvasásnál, valamely olvasmány olvasása során. Hogy nyomon követhessék a megértés folyamatát, kísérleti személyekkel - ahogy nevezik őket - próbáltak dolgozni. Amit tehát igen részletesen végeznek el, az - röviden összefoglalva - a következőképpen zajlana. Egy kísérleti személynek, egy gyermeknek vagy már felnőttebb személynek, egy olvasmányt adnak, s most megvizsgálják, hogy például a gyermeknek mit kellene legcélszerűbben tennie elsőként, hogy a leggyorsabban jusson el a megértéshez. Megállapítják, hogy ehhez az a legcélszerűbb, ha először „diszponáljuk” az olvasmányt, vagyis ha előbb bevezetjük az illetőt az adott olvasmány mondanivalójába. Azután arra térnek rá számos kísérlettel, hogy az illető kísérleti személy elvégezze azt, amit „passzív befogadásnak” neveznek. Tehát miután diszponálás által feltárták a mondanivalót, passzív befogadásnak kell következnie. Mert az olvasmányok passzív befogadása által kell végbemennie annak, amit „anticipálva tanulásnak” neveznek: szabad szellemi tevékenységben még egyszer át kell ismételni azt, amit először diszponálás által, majd passzívan befogadtunk. És ezek után e dráma negyedik felvonásaként minden olyan dolog pótolásának kell következnie, ami még bizonytalan maradt, ami tehát még nem került be teljesen az ember szellemi-lelki életébe. Ha megfelelő egymásutánban elvégeztetik a kísérleti személyekkel először az olvasmány tartalmával való megismerkedést, azután a passzív befogadást, azután az anticipálva tanulást, majd pedig a teljesen még fel nem dolgozott részek felkutatását, akkor megfigyelhetjük, hogy így érthetjük meg, olvashatjuk és tárolhatjuk el legcélszerűbben az adott olvasmányt... Félre ne értsenek! Amit így felhozok, azt azért hozom fel, mert fel kell hoznom azzal a ténnyel szemben, hogy az emberek manapság oly sokszor elbeszélnek egymás mellett, hiszen ellentétes értelmű szavakkal is akarhatnak ugyanarról beszélni. Ezért a kísérleti pszichológusok azt fogják mondani: éppen egy ilyen odaadó módszeren keresztül találhatjuk meg, hogy mit kell tennünk a pedagógiában. Aki azonban mélyebben megismeri a teljes emberi életet, az tudja, hogy ily módon nem jutunk el a valódi pedagógiai tevékenységhez, ugyanúgy nem, ahogy azáltal, hogy szétdarabolunk egy bogarat, az egyes darabokból sem tudjuk újra összerakni az eleven bogárkát. Ez nem lehetséges. Akkor sem lehet ilyet tenni, ha az ember lelki tevékenységében végzünk anatómiát. Persze érdekes ez, és más összefüggésben rendkívül gyümölcsöző is lehet a tudomány számára: az ember lelki tevékenységében végzett anatómia, ám pedagógussá ettől nem válunk! Ezért ebből a kísérleti pszichológiából sem következik majd valójában a pedagógia újjáalkotása; az csak az ember bensőleges megragadásából következhet.

Azért kellett ezt elmondanom, hogy ne lássák hamis fényben, ha most kimondok egy olyan mondatot, amely természetesen nagyon bosszantja azt az embert, aki a jelenkor véleményein csügg, egy olyan mondatot, amely a maga módján természetesen egyoldalú, de épp az egyoldalúságával szorul kiegészítésre. Milyen eredményre is jutnak a kísérleti pszichológusok, miután a kísérleti személyt ily módon lelkében anatómiailag felbontották, vagyis tulajdonképpen eléggé meggyötörték - hiszen kellemesnek nem mondható ez a procedúra, ha elvégzik az emberrel -, milyen eredményre is jutnak ez által? Egy az ő véleményük szerint rendkívül jelentőségteljes eredményt hoztak ki belőle, amelyet a pedagógiai kézikönyvekben újra és újra széthúzott betűkkel emelnek ki, mint az eredményt, amelyhez eljutottak. Ez a mondat, ha magyarán megmondom, körülbelül így hangzik: job- bán megmarad bennünk tanuláskor az olvasmány, ha megértettük az értelmét, mint akkor, ha nem értettük meg. Vagyis, hogy tudományos idiómával éljek, a kutatás kiderítette: hogy célszerű előbb megismerni egy adott olvasmány értelmét, mert akkor könnyebb az olvasmányt megtanulni. Itt akkor most ki kell mondanom ezt az eretnek mondatot: amennyiben ez az állítás helyes, akkor már előre tudhattam volna, hiszen azt szeretném én tudni, hogy melyik józan eszű ember ne tudná önmagától is, hogy könnyebb megtanulni egy olvasmányt, ha megértettük az értelmét, mint akkor, ha nem értettük meg. Tulajdonképpen az az értelme a kísérleti pszichológia eredményeinek, hogy teljesen magától értetődő dolgokat hoznak napvilágra. Ezek a magától értetődő dolgok, amelyek a kísérleti pszichológia tankönyveiben szerepelnek, némelykor olyanok, hogy csak az támaszkodhat rájuk, aki már arra nevelte önmagát, hogy egybefogja a tudományos gépezetben a lebilincselő, illetve az igen unalmas dolgokat. Erre ugye ránevelik az embert, amikor a népiskolában így dresszírozzák, hiszen a népiskolában is ismerős ez a hiányosság, ha ott még kevésbé is, hogy a főiskolákról ne is beszéljünk.

Ez a bizonyos eretnek mondat ugyebár különösen érvényes a pedagógus számára: hogy bizonyos értelemben magától értetődik, hogy előbb fel kell fogni az értelmét annak a dolognak, amit meg kell tanulnunk. De most valami más következik: hogy az, amit értelem szerint fogtunk fel, az csak a szemléletre hat, csak a gondolkodó felismerésre; és hogy a dolgok értelembe emelése által az embert egyoldalúan a világ puszta szemléletére, a gondolkodó felismerésre neveljük. S ha csak és kizárólag ennek az egy mondatnak az értelmében tanítanánk, úgy olyan embereket nevelnénk, akik mind akaratgyengék volnának. A mondat tehát egy bizonyos összefüggésben helyes, és mégsem tökéletesen helyénvaló. Ugyanis ekképpen kiegészítve kellene kimondani: „Ha a legjobbat akarod tenni az ember gondolkodó felismerése számára, azt azáltal teszed, hogy mindennek, amit meg kell tanulnia, szétbontod az értelmét.” Es valóban, ha egyoldalúan csak az értelmét bontjuk szét először minden dolognak, úgy igen messzemenően kinevelhetnénk31 az emberek szemléletét a világról. De sohasem nevelnénk ki ezzel az akarattal bíró embert, mert az akaratot nem lehet azzal nevelni, hogy a dolgok értelmét világossá tesszük. Az akarat aludni akar, és nem akarja, hogy teljesen felébresszük oly módon, hogy mindenben - hogy úgy mondjam - szemérmetlenül felfedjük az értelmet. És ebben rejlik, hogy az élet szükségszerűsége egyszerűen áttöri az értelem leleplezésének ezt az egyszerű igazságát, s így olyan dolgokat is művelnünk kell a gyermekkel, amelyek nem késztetnek arra, hogy felfedjük az értelmet. A gyermek akaratát neveljük így.

Az értelem felfedésének egyoldalú alkalmazása, mint eltévelyedés, különösen olyan mozgalmakban élte ki magát, mint amilyen például a teozófiai mozgalom. Tudják, hogy az évek során milyen sokszor felszólaltam ezzel a bizonyos eltévelyedéssel szemben a teozófia terén. Még azt is meg kellett élnem, hogy például a Hamletet, amely egy tiszta műalkotás, így magyarázták meg a teozófus tolvajnyelv értelmében: ez a manasz, ez az „én”, az meg az asztráltest; ez a személy ezt jelenti, a másik meg amazt... Az ilyen magyarázatok különösen kedveltek voltak. Azért háborogtam ez ellen, mert az emberi élet ellen elkövetett bűn, ha azt, amit közvetlenül, elementárisán műalkotásként kell befogadni, szimbolikusan értelmezzük. Ezzel eltévelyedett módon értelmet vetítünk a dolgokba, és felhozzuk őket a puszta elemző szemlélet szintjére, ahová nem kellene felhozni azokat. Mindez onnan ered, hogy a tulajdonképpeni teozófiai mozgalom egy dekadencia-mozgalom. Egy letűnő kultúra legkülsőbb nyúlványa; nem olyasvalami, aminek teljes beállítottságában köze volna az antropozófiához. Az antropozófia ennek ellentéte akar lenni: egy felemelkedő mozgalom, egy felemelkedés kezdete. Ez egy radikális különbség. Ezért is hoznak létre olyan sok mindent a teozófia terén, ami alapjában véve szélsőséges dekadencia-jelenség. De hogy egyáltalán vannak olyan emberek, akik megteszik, hogy szimbolikusan értelmezik a Hamletet az egyes személyekre vonatkozóan, az onnan ered, hogy olyan szörnyen rossz nevelést kaptunk, hogy olyannyira törekedtünk arra, hogy csak az értelemre irányuló nevelésünk legyen.

Az emberi élet szükségessé teszi, hogy ne pusztán az értelemre irányulóan neveljünk, hanem hogy arra irányulóan neveljünk, amit az akarat alvó állapotában megél, mint: a ritmus, az ütem, a dallam, a színek összehangolása, az ismétlés, egyáltalában az értelem megragadása nélküli tevékenykedés. Ha olyan mondatokat ismételtetnek el a gyermekkel, amelyeket az életkorából kifolyólag még messze nem ért, ha arra kérik, hogy tisztán emlékezetből jegyezze meg ezeket a mondatokat, akkor kétségtelen, hogy nem az értelmére hatnak, mert nem mehetnek bele a dolgok értelmébe, hiszen annak csak később kell kiderülnie; de a gyermek akaratára hatnak, és erre szükség is van, ezt meg is kell tenniük. Meg kell próbálniuk egyfelől kiváltképpen művészeti jellegű, zenei, rajzos, plasztikus stb. dolgokkal közelíteni a gyermekhez; de másfelől olyan dolgokat is meg kell tanítaniuk a gyermeknek, amelyek absztrakt formában értelemmel bírhatnak, úgy, hogy bár először még nem látja az értelmüket, hanem majd csak a későbbi életében, mert az ismétlés által felvette ezeket a dolgokat, és vissza tud rájuk emlékezni, s érettebb állapotban azután megérti majd, amit korábban nem volt képes megérteni. Ekkor az akaratára hatottak. És különösen nagymértékben hatottak ezzel a gyermek érzéseire is, és ezt tulajdonképpen nem szabadna elfelejteniük. Ahogy az érzés - ez lelkileg és szellemileg tekintve is megmutatkozik - az akarat és a gondolkodás között áll, úgy az érzésre irányuló nevelési tevékenység is középen helyezkedik el azok között az eljárások között, amelyeket a felismerő gondolkodás fejlesztése, illetve amelyeket az akarat fejlesztése érdekében kell elvégeznünk. A gondolkodva felismerés számára olyan dolgokat kell végeznünk, amelyeknél az a lényeg, hogy felfedjük az értelmet: olvasás, írás és így tovább; az akaratlagos cselekvés számára mindazokat az elemeket kell kifejlesztenünk, amelyeknél nem a puszta értelmezés a lényeg, hanem a dolgoknak a teljes ember általi közvetlen megragadása: a művészeti tevékenység. Ami e kettő között helyezkedik el, az kiváltképpen az érzelmek, az érzések fejlődésére hat majd. Erre az érzésbeli fejlődésre valóban nagyon erősen hat, ha olyan helyzetbe hozzuk a gyermeket, hogy először tisztán emlékezeti szinten fogadjon be valamit, megértés nélkül, anélkül, hogy - annak ellenére, hogy van benne - az értelmén rágódnánk; hogy a gyermek így csupán egy idő után, amikorra egyéb dolgok által érettebbé vált, és azután megint visszaemlékezik erre, csupán akkor lesz majd képes megérteni32, amit korábban elraktározott. Ez egy finom részlete a nevelési tevékenységnek, amelyre azonban mindenképpen oda kell figyelnünk, ha bensőleg érző embereket akarunk nevelni. Mert az érzés különös módon illeszkedik az életbe. Az embereknek e téren is kellene megfigyeléseket végezniük. Csak hát nem figyelnek oda valóságosan. Adni szeretnék önöknek egy megfigyelési feladatot, amelyet, még ha némi igyekezet kell is hozzá, könnyen elvégezhetnek.

Képzeljék el, hogy megpróbálják maguknak világossá tenni Goethe lelkiállapotát az 1790-es évben. Meg tudják tenni, ha - mintegy az egészből kiragadva - csupán egynéhány dologgal foglalkoznak azok közül, amelyeket Goethe épp az 1790-es évben alkotott. Minden Goethe-kiadás végén, ugyebár, megtalálják a verseinek időrendi jegyzékét, ahogy sorjában keletkeztek. Kiválasztják tehát az 1790-re datált verseket és az ekkor íródott drámáit, és megnézik azokat. Meggyőződnek arról, hogy épp ebben az évben készítette el „A növények metamorfózisa” című szép értekezését; eszükbe jut, hogy éppen akkoriban jegyezte fel első ötleteit a „Színtan”-hoz, mindezekből elképzelik a lelkiállapotát az 1790-es évben és felteszik maguknak a kérdést: mi játszott bele Goethe lelki életébe az 1790-es évben? Ezt csak akkor tudják megválaszolni majd maguknak, ha vizsgálódó tekintetet vetnek mindarra, ami Goethével történt az 1749-es és 1790-es évek között, s ami ezek után az évek után a továbbiakban következett - amiről Goethe akkor még nem tudott, önök viszont most tudnak erről - az 1790-től 1832-ig terjedő időben, tehát a haláláig. Akkor az a meglepő élmény születik, hogy az 1790-es év pillanatnyi lelkiállapota összjátéka a későbbinek, amit majd csak át fog élni az ember, illetve a megelőzőnek, amit már megélt. Ez egy rendkívül jelentős megfigyelés. Csupán azért félnek ettől az emberek, mert olyan területekre vezet, ahol érthető módon nem szívesen végzünk efféle vizsgálódásokat. Próbálják meg ily módon kiterjeszteni a megfigyeléseiket egy ember lelki életére, aki nemrégiben hunyt el, s akit hosszabb időn át ismertek. Akkor, ha ránevelik önmagukat a szabad lélek-megfigyelésre, a következő dolgot élik majd meg. Egy ember a barátjukként halt meg, mondjuk 1918- ban. Hosszabb ideje ismerték már, így feltehetik maguknak a kérdést: Milyen volt az ő lelkiállapota 1912-ben? Ha mindent tekintetbe vesznek, amit tudnak róla, akkor azt fogják találni, hogy az 1912-es lelkiállapota olyan volt, hogy a rövidesen bekövetkező halálára való előkészület tudat alatt belejátszott az akkori lelkiállapotába, lelki hangulatába; tudat alatt belejátszott az érzelmi életébe. És egészében véve az érzelmi életet nevezem lelki hangulatnak. Egy olyan embernek, aki rövidesen meghal, teljesen más a lelkiállapota, mint olyasvalakinek, aki még sokáig fog élni.

Most meg fogják érteni, hogy az emberek nem szívesen figyelnek meg ilyen dolgokat, mert - enyhén szólva - igen kellemetlen benyomást tesz ránk, ha, mondjuk, észrevennénk, hogy egy ember lelkiállapotában a rövidesen bekövetkező halála fejeződik ki. Mert ugye kifejeződik. De nem is jó a megszokott életben, ha ilyen dolgokat észrevesznek az emberek. Ezért szokás szerint elhatárolódnak ettől az élettől, mint ahogy az akarat, mint alvó elem, az éber emberben elhatárolódik az éber tudattól. A nevelőnek azonban bizonyos módon mégiscsak ki kell emelkednie a megszokott életből. Nem szabad félnie attól, hogy a megszokott életből kilépve igazságokat kutasson fel a pedagógiai tevékenysége számára, amelyek bizonyos megrázó, bizonyos tragikus hatással is vannak a megszokott életre. Ebben az összefüggésben pótolnivalói vannak épp a közép-európai oktatásügynek. Tudják, hogy különösen a felsőbb iskolák tanárai ennek a közép-európai nevelési és oktatási életnek a korábbi évtizedeiben még olyan személyek voltak, akiket a tulajdonképpeni világi ember egyfajta dölyffel lenézett. A világtól elidegenedett, szőrszálhasogató emberek, akik nem igazán tudtak beilleszkedni a világba, akik mindig hosszú kabátot viseltek szmoking helyett és így tovább, ilyenek voltak az egykori ifjúság, kiváltképp az érettebb ifjúság nevelői. A mi időnkre megváltozott a helyzet. Az egyetemi professzorok elkezdtek szabályos szmokingot hordani, úgymond kilépni a világba, és nagy előrelépésnek tekintjük, hogy végül túlléptünk a korábbi állapotokon. Ez jó. De a korábbi állapotokon más irányban is túl kell lépnünk, a jövőben arra nézve is túl kell lépnünk rajtuk, hogy a megszokott életből való kilépés ne pusztán abból álljon, mint korábban, hogy a nevelő mindig pedáns, hosszú kabátban jelent meg, amikor a többi ember szmokingot öltött. A megszokott életből való kilépés egy bizonyos módon megmaradhat, együtt kellene járnia azonban egy annál mélyebb életszemlélettel, mint amilyennel azok rendelkezhetnek, akik bizonyos okokból szmokingot viselnek. Természetesen csak képszerűen beszélek, hiszen semmi kifogásom sincs a szmoking ellen.

Egy nevelőnek mélyebben kell tudnia szemlélni az életet, máskülönben sohasem lesz képes szakszerűen és gyümölcsözően bánni a kialakuló emberrel. Ezért fel kell kutatnia olyan igazságokat is, mint amelyekről az imént szó volt. Bizonyos összefüggésben magából az élet működéséből következik, hogy titkokat is magába zár. Az biztos, hogy a közeljövőben nincs szükségünk diplomáciai titkokra. De a neveléshez szükségünk van bizonyos élettitkok ismeretére. A régi misztérium-tanítók ezoterikusán őrizték meg ezeket az élet-titkokat, mert nem lehetett azokat közvetlenül átadni az életnek. De bizonyos összefüggésben minden tanárnak ismernie kell olyan igazságokat, amelyeket közvetlenül nem közölhet a világgal, mert a világnak, amely odakint él, anélkül, hogy feladata volna, hogy neveljen, megzavarná a robosztus lépteit, ha nap mint nap ilyen igazságokba botlana. De ugye nem értik tökéletesen, hogyan is kell bánniuk a kialakulóban lévő gyermekkel, ha nincsenek abban a helyzetben, hogy megítélhessék: milyen utat is tör a gyermek előtt, amit úgy közölnek vele, hogy érettségének jelenlegi szintjén még nem teljesen érti azt, amit azonban majd meg fog érteni, amikor később megint visszatérnek rá, s akkor nem csak azt tudják majd megmagyarázni neki, amit akkor tapasztal, hanem azt is, amit korábban elraktározott. Ez nagyon erősen hat az érzésre, a kedélyre. Ezért minden jó iskolában a legszélesebb körben be kellene tartani azt, hogy ameddig csak lehetséges, a tanár megtartsa a diákjait: az 1. osztályban átveszi őket, a következő évben a 2. osztályban megtartja őket, a 3. osztályban megint csak velük lép feljebb és így tovább, ameddig csak lehetséges a külső berendezkedés adta lehetőségek alapján. És az a tanár, aki ebben az évben a 8. osztályt vezette, vegye át azután a következő évben újra az 1. osztályt. Hiszen néha több év után kell tudnunk szakszerűen visszatérni ahhoz, amit évekkel azelőtt a gyermeki lelkekbe öntöttünk. Minden körülmények között megszenvedi a kedély fejlődése, ha a gyermekeket minden évben egy másik tanárnak adjuk át, aki nem azt viszi tovább, amit maga öntött a gyermekekbe a korábbi években. Hozzátartozik a tanítás didaktikai elemeihez, hogy a tanár együtt emelkedik fel a diákokkal az osztályfokok létráján. Csakis ez által kapcsolódhatunk rá az élet ritmusára. S az életnek a legátfogóbb értelemben vett ritmusa van. Ez már a mindennapos ténykedéseinkben megmutatkozik, újra csak a hétköznapi dolgokban. Ha megszokták például, csak egy héten át is, hogy minden nap fél tizenegykor megesznek egy vajas zsemlét, akkor valószínűleg már a második héten megéheznek ebben az időpontban a vajas zsemlére. Ennyire rááll az emberi szervezet a ritmusokra. De nemcsak a külső szervezet, hanem a teljes ember hajlik a ritmusra. Ezért is jó, ha az élet egész lefolyásában - és ezzel van dolgunk, ha gyerekeket nevelünk és tanítunk - támaszkodhatunk ritmikus ismétlésre. Ezért jó, ha végiggondoljuk, hogyan térhetünk vissza akár minden évben bizonyos nevelési motívumokra. Válasszanak ki ezért néhány dolgot, amit átvesznek a gyerekekkel, jegyezzék fel azokat és térjenek vissza minden évben valami hasonlóra. Még az absztraktabb dolgoknál is betarthatjuk ezt. Mondjuk, az összeadást tanítják - ahogy az a gyermeki kedélyvilágnak megfelel - az 1. iskolaévben, a 2. iskolaévben megint csak visszatérnek az összeadásra és még többet megtanítanak róla; s a 3. évben ugyancsak visszatérnek erre. Így ugyanaz az aktus ismétlődve, de progresszív ismétlődéssel játszódik le.

Az élet ritmusára való rákapcsolódás az egész nevelésre és az egész tanításra nézve rendkívüli jelentőséggel bír, sokkal fontosabb, mint az alábbiak folytonos hangsúlyozása: „Az egész tanítást értelmesen kell megszerkesztened, hogy így mindenben szemérmetlenül felfedhesd, ami a bemutatott dolgokban benne rejlik.” Amit ez a követelés takar, azt csak akkor sejthetjük meg, ha fokozatosan kialakítunk magunkban egy érzéket az élet iránt. Ekkor azonban éppen attól fogunk pedagógusként igen erősen eltávolodni, amire manapság külsőleges módon, sokszorosan törekednek, épp a kísérletezés által, a pedagógiában is. Ismételten nem azért emelem ki ezeket a dolgokat, hogy elítéljem azokat, hanem hogy bizonyos dolgokat, amelyek berendezkedése károsítja a szellemi kultúránkat, jobbá tehessünk. Megint csak elővehetnek manapság olyan pedagógiai kézikönyveket, melyekben azokat az eredményeket dolgozzák fel, amelyeket az emlékezetről nyertek a kísérleti személyekkel való kísérletezés során. Itt is igen különös módon bánnak a kísérleti személyekkel. Azt próbálják kideríteni, hogy hogyan tudnak elraktározni valamit, amit az értelmükön keresztül vettek fel; szavakat írnak fel nekik ekkor egymás után, amelyek között nincs értelmi összefüggés, és megjegyeztetik velük azokat és így tovább. Manapság igen széleskörűen végeznek ilyen kísérleteket az emlékezet törvényeinek megállapítására. Itt is megszületett egy eredmény, amelyet aztán tudományos formában mondatba szerkesztve regisztrálnak. Ahogyan például a fizikában rögzítik a Gay-Lussac- törvényt és egyebeket, úgy akarnak a kísérleti pedagógiában vagy pszichológiában is efféle törvényeket rögzíteni. Megtalálják például, nagyon tudós módon kifejtve - ahogy azt ugye mondani szokták egy bizonyos tudományossági vágyra utalva, amely teljesen indokolt -, hogy különböző emlékezet-formák léteznek: először is a könnyen illetve a nehezen elsajátító emlékezet, másodszor a könnyen illetve a nehezen reprodukáló emlékezet. Tehát először meggyötörnek egy kísérleti személyt, hogy kiderítsék, hogy vannak olyan emberek, akik könnyen illetve akik nehezen sajátítanak el valamit; azután meggyötörnek más kísérleti személyeket is, hogy kiderítsék, hogy vannak olyan emberek, akik könnyen illetve akik nehezen idézik újra az emlékezetükbe, amit korábban elraktároztak. Feltárták tehát a kutatással, hogy vannak olyan emlékezet-formák, amelyekre a köny- nyű illetve a nehéz elsajátítás a jellemző, azután olyanok, amelyekre a könnyű illetve a nehéz visszaemlékezés, az elraktározottak reprodukálása jellemző. Harmadszor azután vannak olyan emlékezet-formák, amelyeket hűnek illetve pontosnak nevezhetünk, negyedszer van terjedelmes emlékezet, ötödször a tartós vagy kitartó emlékezet, azzal szemben, amely könnyen felejt... A mai tudomány rendszerezési mániájának ez nagyon is megfelel. Most megvan a tudományos eredmény. Meg lehet kérdezni: „Mit tárt fel egzakt pszichológiai tudományossággal a kutatás az emlékezet formáiról?” És tudjuk a választ: először is van olyan emlékezet-forma, amely könnyen vagy nehezen sajátít el, másodszor van olyan, amely könnyen vagy nehezen reprodukál, harmadszor van hű, illetve pontos emlékezet a kevésbé hű illetve pontatlan emlékezettel ellentétben, negyedszer van terjedelmes emlékezet, vagyis olyan emberek, akik hosszú olvasmányokat meg tudnak jegyezni, olyanokkal szemben, akik csak rövideket tudnak megjegyezni, ötödször a tartós emlékezet, amely talán még évek múltán is emlékszik a dolgokra, az olyannal ellentétben, amely gyorsan felejt.

Mindazon tisztelet ellenére, amellyel a tudományos szemlélet- módnak tartozom, amely odaadóan és valóban nagyon lelkiismeretesen számtalan kísérleti személyt meggyötör, amely a legélesebb ésszel lát munkához, hogy eljusson az eredményeihez, hogy így most már a pedagógiában is - miután a kísérleti pszichológia útján is kiderítették a gyerekekről - tudjuk, hogy milyen különféle emlékezet-formákat kell megkülönböztetnünk; szóval minden tisztelet ellenére, amellyel az ilyen tudománynak tartozom, mégiscsak meg szeretném jegyezni az ellenében: Ki nem tudja, ha csak valamelyest is józan ésszel van megáldva, hogy vannak olyan emberek, akik könnyen vagy nehezen sajátítanak el valamit emlékezeti téren, könnyen vagy nehezen emlékeznek vissza dolgokra, azután olyanok, akik hűen és pontosan mesélnek azokkal szemben, akik mindent elnagyolnak, ha visszamesélnek valamit; hogy vannak terjedelmes emlékezettel rendelkező emberek, akik képesek befogadni egy hosszabb elbeszélést, olyanokkal szemben, akik csak egy rövidebbet tudnak megjegyezni, s hogy aztán olyan emberek is vannak, akik sokáig, évekig emlékezetben tudnak tartani valamit, és olyanok, akik nyolc nap múltán megint mindent elfelejtettek? De hiszen ez egy igen régi bölcsessége a józan emberi észnek! Azonban olyan tudomány kutatja, amely mégiscsak besöpör minden elismerést, mert a módszerek, melyeket ennek során alkalmaznak, igen szellemesek, ezt egyáltalán nem is tagadhatjuk.