A didaktikára vonatkozóan lesz némi nehézségük, amelyben az önök iskolájának természetéből következőleg közösnek kell lennie a vidéki iskolákkal. A városi iskoláknak, amelyeknek manapság nincsenek különösen jó módszereik, jól kiötlött módszereik, s ezáltal elrontanak néhány jó dolgot, ami bizony benne lehetne ezekben a módszerekben, ezeknek a városi iskoláknak másfelől megvan az az előnyük, hogy a tanszerek, különösen a fizikai, kémiai, a természetrajzi tanszerek elegendő mennyiségben állnak a rendelkezésükre. Az általános iskolai szintű pedagógiában ugye ugyanaz a helyzet, mint a magasabb szintű pedagógiában illetve a tudományos gépezetben: Miközben a városi iskoláknak kevésbé jók a módszereik - bár semmiképp sem szabadna félreismernünk az új pedagógusok jó szándékát, hogy jó módszerekhez jussanak el -, ezzel szemben viszont gazdag a tanszer-ellátottságuk; a vidéki iskoláknak ma még néha, ha nem rontotta még meg túlságosan a tanárokat, hogy a városi képzésből küldik őket vidékre, jobbak a tanítási módszereik, ezzel szemben viszont kevésbé kedvező a tanszer-ellátottságuk. Azoknak, akik megpróbálnak manapság korunk kérdéseiben és szemléleteiben kiigazodni, nincsenek laboratóriumaik, nem állnak rendelkezésükre kísérleti eszközök; azoknak pedig, akiknek gazdagabb kísérleti eszköztár áll rendelkezésükre az egyetemeken és így tovább, tudományos módszereik kevésbé termékenyek. Meg kell jegyeznünk például - hiszen régóta uralkodnak már a tudományban ezek az állapotok - mivé is válhatott volna a schopenhaueri filozófia, amely, ugye, most bizony pusztán egyfajta filozófiai dilettantizmus, ha például Schopenhauer rendelkezett volna mindazokkal az eszközökkel, amelyek az ember rendelkezésére állnak, ha hosszabb időn keresztül tanára egy egyetemnek; és tulajdonképpen milyen keveset is árasztanak manapság abból a schopenhaueri szellemből azok az egyetemi tanárok, akiknek rendelkezésére áll az a bizonyos gazdagabb eszköztár!

Itt sokszorosan apellálnunk kell az önök leleményességére. Néhány egyszerűbb dologgal kell majd kisegíteniük magukat, amely esetekre a szokásos városi iskolák gazdag segédeszköz-tárral rendelkeznek. Talán éppen ez tölti majd élettel a tanításukat, azonban sok területen valóban meg is keseríti majd az oktató munkájukat. Különösen akkor fogják érezni ezt, amikor túlléptek a gyerekek a 9. életéven, és tulajdonképpen csak akkor tudják folytatni a tanítást, ha elegendő taneszköz áll a rendelkezésükre. Rajzzal, egyszerű, primitív festéssel kell majd akkor helyettesíteniük néhány olyan dolgot, amit, ha ideális állapotok uralkodnának, már nem rajzzal vagy festéssel szemléltetnénk, hanem magát az adott tárgyat szemlélnénk.

Azért bocsátottam előre ezt a megjegyzést, mert ma arról az átmenetről szeretnék beszélni önöknek didaktikai vonatkozásban, amelyre bizony tekintettel kell lennünk, amikor a 9. életév körüli időbe érkezünk a gyerekekkel. Csupán akkor fogjuk itt megérteni a tantervet, ha didaktikailag oly messzemenően iskoláztuk magunkat, hogy megértettük már az egyén lényét a 7. és a 15. életév között. Szeretném szemléltetni önöknek, mint tanároknak, hogy mit is kell majd ebben az összefüggésben - kissé más, elementáris módon, a gyermekek számára érthetően - alkalmazniuk a tanításban, épp amikor a gyerekek úgy a 9. és 10. életévük között járnak. Egyes gyerekek már a 9. életévük előtt elérkeznek ehhez a ponthoz, másoknál csak később következik el, de átlagosan a 9. életévvel kezdődik az, amiről ma beszélnem kell önöknek.

Amikor elérkezünk ehhez az életszakaszhoz, éreznünk kell majd annak a szükségességét, hogy nevezetesen természetrajzi elemeket is felvegyünk a tanításba. Ezt megelőzően mesélve hozzuk közel a gyerekekhez a természetrajzi elemeket, ahogy tegnap a szemináriumon beszéltem arról, hogy az állatvilág és a növényvilág milyen kapcsolatban van az emberrel33. Korábban inkább mesélve, leíró módon hozzuk közel a gyermekhez a természetrajzi elemeket. A tulajdonképpeni természetrajz-tanítást azonban, mielőtt átléptük a 9. életév rubikonját, nem kezdjük el.

Nos, itt nagy jelentőséggel bír, ha tudjuk, hogy azt, amit a természetrajz tanításával el kell érnünk a gyermeknél, alaposan elrontjuk, ha nem az ember vizsgálatával kezdjük a természetrajz-tanítást. Joggal mondhatnák: Az ember természetrajzáról még keveset

mondhatunk a gyermeknek, amikor 9 éves lett. Ám akármilyen kevés is legyen az, de azt a keveset, amit az emberről megtaníthatunk a gyermeknek, azt minden más természetrajzi tanítás előkészítéseként tanítsuk meg neki. Tudniuk kell majd, amidőn így tesznek, hogy az emberben a természet mindhárom birodalmának bizonyos módon a szintézise, összefoglalása rejlik, hogy a természet másik három birodalma egy magasabb szinten összegződik az emberben. Ezt nem kell elmondaniuk a gyermeknek, de a tanítás menetén keresztül egy érzést kell kialakítaniuk a gyermekben arról, hogy az ember egyfajta összefoglalása a természet más birodalmainak. El fogják érni ezt, ha megfelelő nyomatékot adnak az ember megbeszélésének, ha annak módjával, ahogyan az emberrel foglalkoznak, az ember fontosságának benyomását keltik a gyermekben a teljes világrenden belül. Talán azzal kezdik majd, amikor 9 éves lett a gyermek, hogy leírják neki kívülről az emberi alakot. Felhívják a figyelmét arra, hogy az ember fejre, törzsre és végtagokra tagolódik, ennél azonban inkább a külső megjelenésre, a külső formára kell tekintettel lenniük. Jól teszik, ha a korábban művelt rajzolás segítségül hívásával már a gyermekben képzetet alakítanak ki az emberi forma leglényegesebb elemeiről: hogy a fej gömb formájú, hogy az alsó oldalán valamelyest lelapított, s ezen a pontján ül fel a törzsre, tehát hogy a fej egy a törzsön ülő gömb. Jó ezt képzetként idézni a gyermek elé. Ez egyúttal érzés- és akaratbeli elemeket ébreszt fel, mert a gyermek elkezd művészi szemmel tekinteni a fejre, annak gömbformájából kiindulva. Ez fontos. Ezzel megragadják a teljes embert, nem csupán az intellektusát. Azután pedig azt a képzetet próbálják meg előhívni a gyermekből, hogy a törzs mintegy töredéke a fejnek. Próbálják meg ezt egy rajzzal előidézni a gyermekben, amidőn azt mondják neki: „A fej gömb formájú. Ha kiemelsz egy darabot a gömbből, amidőn ezt a részt (a rajz satírozott darabját) levágod és a másik részt hátrahagyod, hogy úgymond a hold-sarló maradjon meg a napból, akkor megkapod a törzs legalapvetőbb formáját.” Jó volna, ha viaszból vagy gyúrt tésztából golyót formáznának, a satírozással jelzett darabot kivágnák belőle, s valóban a szférikus holdat hagynák meg a formájában, hogy így a gyermekben valóban előidézzenek egy ilyen gömbfragmentum- elképzelést az ember törzséről.

A végtagokról azután azt az elképzelést idézik elő, hogy azok a törzsön lógnak, és bele vannak ültetve. Néhány dolgot nem lesz képes megérteni ebből a gyermek, mindazonáltal mégiscsak erősen előidézik benne azt az elképzelést, hogy a végtagok bele vannak ültetve az emberi szervezetbe. Ennél a pontnál azonban nem szabad továbbmenniük, hiszen a végtagok befelé folytatódnak az ember morfológiai rendszerében, s ott kapcsolatban vannak az emésztő- és a nemi szervekkel, amelyek csupán a végtagok befelé irányuló folytatódásai. De hogy a végtagok bele vannak ültetve a szervezetbe, kívülről, ezt az elképzelést erősen idézzék elő a gyerekekben. Ezzel a gyermek először is formai képzetet nyer az emberről.

Azután próbáljanak meg előidézni a gyermekben egy első - még ha oly elementáris, primitív elképzelést is arról - hogy a világ szemlélése a fej gömbjéhez kapcsolódik. Azt mondhatjuk a gyermeknek: A szemeid, a füleid, az orrod, a szád mind a fejedben vannak. A szemeiddel látsz, a füleiddel hallasz, az orroddal szagolsz, a száddal ízlelsz. A legtöbbet abból, amit a külvilágról tudsz, a fejed által tudod. Ha tovább alakítják ezt a gondolatot, akkor a gyermek képet kap a fej különleges kiképzéséről és feladatáról. Majd a törzsről próbálnak meg benne képzetet kialakítani, amidőn azt mondják: „Amit a nyelveddel megízlelsz, az azután táplálékként a törzsedbe megy bele, amit a füleiddel hallasz, az hangként megy bele a törzsedbe.” Jó, ha az egész emberi szervrendszerről előidézünk a gyermekben egy képzetet, ha tehát még arról is utalást adnak a gyermeknek, hogy a mellkasában vannak a légzőszervei, amelyekkel lélegzik, hogy az altestében van a gyomra, amellyel emészt. Jó, ha utalunk erre a gyermeknek34. És azután az is jó még, ha elgondolkodtatjuk a gyermeket arról, hogyan szolgálnak az ember végtagjai egyfelől lábakként járásra, másfelől kezekként szabad mozdulat- és munkavégzésre. És jó, ha ekkor már ráébresztjük a gyermeket arra, hogy megértse a különbséget a között a szolgálat között, amelyet az ember lábai tesznek a testnek, amidőn hordozzák, és lehetővé teszik a számára, hogy különféle helyszíneken - ahol élnie kell - munkát végezhessen, illetve a között a szolgálat között, amelyet ezzel szemben a karok és a kezek tesznek, amelyekkel nem kell a saját testét hordoznia az embernek, hanem amelyekkel szabadon tevékenykedhet. Miközben a lábak a talajon állnak, a karok a munkavégzéshez kinyújthatok a levegőbe. Röviden: az emberi lábak és lábfejek, valamint az emberi karok és kezek közötti lényeges különbségre korán rá kell vezetnünk a gyermeket. A különbséget a között a szolgálat között, amelyet a lábfejek és a lábak tesznek, amidőn hordozzák az emberi testet, illetve a között a szolgálat között, amelyet a kezek és a karok tesznek, amidőn nem az emberi test, hanem a világ számára dolgoznak; ezt a különbséget a lábak egoista szolgálata, illetve a kezeknek az emberi külvilág számára teljesített önzetlen szolgálata között az érzés szintjén korán meg kellene tanítanunk a gyermeknek.

Így kellene, amint a formából dolgozzuk ki a fogalmakat, ameny- nyit csak lehet, megtanítanunk a gyermeknek természetrajzi módon az emberről. Csupán ez után térjünk rá a további természetrajzra, mégpedig elsőként az állatok birodalmára. Jó volna ekkor, ha be tudnának vinni az osztályba - valahogy ugye ki kell segíteniük magukat - például egy tintahalat, egy egeret, egy bárányt vagy akár egy lovat is, valamit ezeknek az emlősöknek a köréből, és azután talán megint csak valamilyen emberi figurát, nos, hiszen elegendő ember-példány volna önök körül, csupán az egyik diákot kellene bemutatniuk a többieknek, mint emberi objektumot. Most világossá kell lennie önök előtt, hogyan is kell most eljárniuk. Megpróbálják először is a tintahalat bemutatni a diákoknak. El fogják mesélni nekik, hogyan él a tintahal a tengerben, szemléltetéssel vagy rajzban bemutatják, hogy is néz ki, röviden: megismertetik a gyerekekkel a tintahalat. A gyerekek érezni fogják, amidőn leírják nekik a tintahalat, hogy sajátos módon írják le azt. Talán csak később veszik majd észre, amikor például az egeret írják le nekik, milyen különbözően ábrázolták az egeret a tintahalhoz képest. Meg kell próbálniuk kialakítani a gyerekekben ezt a művészi érzéket, hogy annak módján keresztül, ahogy önök a tintahal leírásakor másképp járnak el, mint az egér leírásánál, a gyerekekben egyúttal egy bizonyos érzés alakuljon ki a két állat közötti különbségről. A tintahal esetében úgy kell jellemezniük ezt a fajt, hogy a tintahal érez valamit abból, ami a környezetében történik. Ha valami veszélyt szimatol a környezetében, akkor, ugye, mindjárt kibocsátja a sötét folyadékát, hogy beburkolja magát egy aurába, hogy ezzel elterelje önmagáról annak a figyelmét, ami a közelébe jön. Azután sok olyan dologról beszélhetünk a gyermeknek, amin keresztül megérti, hogy amikor a tintahal, cselekszik, amikor valamely módon az ellenségeivel szemben védekezik, vagy akkor is, amikor táplálkozik, mindig úgy cselekszik, ahogy például az ember cselekszik, amikor eszik vagy megszemlél valamit. Amikor eszik valamit az ember, akkor ízt érez, ez egy olyan érzés, amit a nyelve, az ízlelőszerve közvetít neki. Az ember szeme pedig folyton arra törekszik, hogy a fénybe nézzen; s amidőn megteszi ezt, képes az érzékelt fényt kielemezni. Azáltal, hogy az ember ízlelőszervei ízlelni akarnak, felveszik azt, ami táplálékul szolgál. Tehát úgy írják le a tintahalat, hogy leírásukból érezze a gyermek a tintahal érzékenységét, környezete dolgainak finom érzékelését. Művészi leírást kell majd kidolgozniuk a tintahalról, hogy ebben a művészi leírásban a gyerekek valóban megragadhassák azt.

Azután az egeret írják le nekik. Leírják, milyen hegyes pofája van, hogy ezen a hegyes pofán elsőként a bajusz-szálak tűnnek fel igen erősen, és hogy ezen kívül feltűnnek még rajta a lentről, illetve fent- ről kiálló rágófogak; leírják az egér aránytalanul nagy füleit, rátérnek azután az egér henger-formájú törzsére, és a finom, bársonyos szőrzetére. Azután rátérnek a végtagok leírására, a kisebb első lábacskákra, s a valamivel nagyobb hátsó lábacskákra, amelyek lehetővé teszik az egér számára, hogy jól ugorjon. Van még azután egy pikkelyborította farka az egérnek, amely kevésbé szőrös.

Felhívják ennél a gyermek figyelmét arra, hogy az egér, amikor valamire felmászik, vagy amikor a mellső mancsaiba akar fogni valamit, a farkára támaszkodik, amit azért tud nagyon jól használni, mert belsőleg érzékenyebb, ami azzal van összefüggésben, hogy nem szőrszálak, hanem pikkelyek borítják. Röviden: megpróbálják megint csak úgy leírni az egeret a gyermeknek, hogy művészien építik fel az egér formáit. És ezt a művészi felépítést úgy érik el, ha előidéznek a gyermekben egy képzetet arról, hogy mindazokhoz a tevékenységekhez, amelyekhez a tintahalnak még nem kellenek afféle testéhez nőtt tagok, az egérnek szüksége van ilyen hozzánőtt tagokra. A tintahal önmagában, a testén keresztül érzékeny, ezért nincs szüksége olyan nagy lapátfülekre, mint az egérnek. A tintahal úgy áll kapcsolatban a környezetével, hogy magához tudja venni a táplálékát a nélkül a hegyes pofa nélkül, amilyen az egérnek van. Nincs szüksége olyan nagy, hozzánőtt végtagokra sem, mint az egérnek, mert képes magát a testét használni arra, hogy a vízben előrehaladjon. Foglalják jól össze, amit művészi köntösben át akarnak adni a gyermeknek: hogy a tintahal lénye kevésbé a végtagi szervei által nyilvánul meg, hogy inkább magán a testén keresztül nyilvánul meg.

Azért kell mindezt leírnom előbb önöknek, hogy azután önök átültessék a tanításukba, hiszen tudatában kell lenniük annak, amit később inkább tudat alatt kell majd belevinniük a művészien alakított tanításba. Röviden: úgy írják le az egeret, hogy fokozatosan a következő érzést ébresszék a gyermekben: az egér teljesen arra van berendezkedve, hogy a végtagjaival szolgálja a „törzs-életét”. Azután azt is tegyék világossá a gyermek számára: végtére a bárány is arra van berendezkedve, hogy a végtagjaival szolgálja a törzs-életét, és a ló is úgy van berendezkedve, hogy, ha vadon él, a végtagjaival szolgálhatja a törzs-életét. Tegyék például világossá a gyermek számára a következőt: „Látod, az egérnek ilyen meglehetősen hegyes fogai vannak, ezeknek a fogaknak élesnek és hegyesnek kell lenniük, máskülönben az egér nem tudná megrágni a dolgokat, amire képesnek kell lennie, hogy táplálkozhasson, sőt, hogy lyukakat is tudjon fúrni magának, amelyekben azután lakik. Ettől viszont ugye folyton kopnia kell a fogainak. Az egérnél azonban úgy működik a dolog, hogy a fogai, mint a mi körmeink, belülről folyamatosan nőnek, így az egér folytonosan megkapja a fog anyagának belső utánpótlását. Különösen a fogakon láthatjuk, amelyek ugye szintén olyan szervek, melyek a további szervezetből nyúlnak ki, hogy úgy vannak kiképezve, hogy az egér törzse élni tudjon.

Ily módon előidéztek a gyermekben az érzés szintjén egy erős képzetet, még ha csak elemi képzetet is, a tintahalról, valamint előidéztek benne egy erős képzetet az egér felépítéséről. És most megint csak rátérnek az ember felépítésére. Világossá teszik a gyermek számára: ha most megkeressük az emberen azt, amiben a leginkább hasonlít a tintahalhoz, akkor különös módon az emberi fejhez jutunk el. Az embernek leginkább a feje hasonlít a tintahalhoz. Előítélet csupán, hogy az emberek épp a fejüket tartják a legtökéletesebbnek. Habár a fej megformáltsága igen bonyolult, tulajdonképp nem más, mint egy átalakult tintahal. Úgy értem, egy átalakult alacsonyabb rendű állat, hiszen az emberi fej hasonlóan viszonyul a környezetéhez, mint ahogy az alacsonyabb rendű állatok viszonyulnak a környezetükhöz. A törzsével pedig a magasabb rendű állatokhoz hasonlít leginkább az ember: az egérhez, a bárányhoz, a lóhoz. Csakhogy miközben a tintahal a fején keresztül az egész életét fenn tudja tartani, az ember erre nem képes. A fejnek a törzsön kell ülnie, és ott kell nyugodnia, nem mozoghat szabadon; a tintahal viszont, amely alapjában véve egészében csak egy fej és semmi más, szabadon mozog a vízben... El kell érniük, hogy a gyerekekben kialakuljon egy érzés arról, hogy az alacsonyabb rendű állatok egyfajta szabadon mozgó fejek, csak még nem olyan tökéletesek, mint az emberi fej. És fel kell ébreszteniük a gyerekekben azt az érzést, hogy a magasabb rendű állatok fő része a törzs, és a szerveiket főként a törzs igényeinek kielégítésére alakította ki rafinált módon a természet, ami az ember esetében sokkal kevésbé van így; az ember a törzsét tekintve tökéletlenebb kialakítású, mint a magasabb rendű állatok.

Azután arról kell érzést ébresztenünk a gyermekekben, hogy külső formáját tekintve mi az, amiben a legtökéletesebb az ember. A végtagjai vonatkozásában a legtökéletesebb. Ha végignézik a magasabb rendű állatokat a majmokig, úgy azt fogják találni, hogy a mellső végtagok még nem annyira különböznek a hátsóktól, és hogy egyáltalában a négy végtag lényegében arra szolgál, hogy a törzset hordozza, a helyváltoztatásban segítse és így tovább. A végtagoknak eme csodálatos differenciálódása lábfejekre és kezekre, lábakra és karokra, az embernél jelentkezik csupán, és kifejeződésre jut a már hajlam-szinten felegyenesedetté szerveződő járásban, a már a hajlam szerint felegyenesedetté szerveződő tartásban. Az állatfajok egyike sem oly tökéletes kialakítású a végtagok szerveződésének szempontjából, mint az ember.

Azután kapcsoljuk ide az emberi karok és kezek igen szemléletes leírását: hogy azok számára teljesen megszűnt a szervezet hordozásának a feladata, hogy a kezek a test céljait szolgáló működés közben nem érintkeznek a földdel, hogy átalakultak a tárgyak megfogásához, a munkavégzéshez. És azután térjünk rá az akarati-erkölcsi dolgokra. Idézzünk elő a gyermekben érzés-szinten, nem elméletileg, egy erős képzetet: „Kezedbe veszed például a krétát, hogy írj vele; kézbe venni a krétát csak azáltal tudod, hogy a kezed átalakult a munkavégzéshez, hogy már nem kell hordoznia a testet. A karjaira vonatkozóan az állat nem lehet lusta, mert alapjában véve nincsenek karjai. Ha négykezűként emlegetjük a majmot, úgy ez csupán egy pontatlan szófordulat, hisz tulajdonképpen négy kar- szerűen kialakult lába és lábfeje van, nem pedig négy keze. Mert, ha tulajdonképpen a mászáshoz alakultak is az állatok, úgy ez a mászás is olyasvalami, ami a testet szolgálja, s a lábfejeik azért alakultak át kéz-szerűvé, hogy a mászás képessége által a testet támogathassák.” Abból a célból, ami az emberi testben zajlik, az ember kezei és karjai céltalanná váltak. A legszebb jelképe ez az emberi szabadságnak, amely ebben a formában nyer külső kifejezést! Nincs szebb szimbóluma az emberi szabadságnak, mint az emberi karok és kezek. Az ember képes a környezetét szolgálva dolgozni a kezei által, és ezen felül képes - amidőn táplálkozik, amidőn maga eszik - szabad akaratából önmagát szolgálva is dolgozni a kezei által.

Így a tintahal, az egér, a bárány vagy a ló, és maga az ember leírása által fokozatosan egy erős érzésszintű, érzelemszintű képzetet ébreztünk a gyermekben arról, hogy az alacsonyabb rendű állatok fej-jellegűek, a magasabb rendű állatok törzs-jellegűek, az ember pedig végtag-jellegű. Csak beléoltott önhittséghez vezeti az embert, ha folyton azt tanítják neki, hogy a feje által a legtökéletesebb lény a világon. Ezzel önkéntelenül is azt az elképzelést szívja magába, hogy a lustaság, a tétlenség által vagyunk tökéletesek. Mert ösztönösen tudja az ember, hogy a fej egy naplopó lustaság, hogy a vállakon pihen, hogy nem akar önmagától járni-kelni a világban, hogy a végtagokkal cipelteti magát. És nem igaz, hogy az ember a feje által, a lusta naplopó fej által a tulajdonképpeni tökéletes lény, hanem a végtagjai által az, melyek beilleszkednek a világba és annak munkájába. Bensője legmélyén erkölcsösebbé teszik az embert, ha nem azt tanítják neki, hogy a lusta naplopó feje által tökéletes, hanem hogy a szorgos végtagjai által tökéletes. Hiszen azoknál a lényeknél, amelyek csupán fejek, mint az alacsonyabb rendű állatok, azoknál a fejet saját magának kell tovamozdítania, és azok a lények, amelyek csak a törzs szolgálatában használják a végtagjaikat, mint a magasabb rendű állatok, azok ugye éppen azáltal alacsonyabb rendű lények az emberhez képest, hogy a végtagjaik kevésbé alakultak a szabad használathoz, mint az ember esetében; meghatározott célok kötődnek hozzájuk, mindenben a törzset szolgálják. Az embernél az egyik végtag-pár, a kezek, teljesen az emberi szabadság szférájába kerültek. Csak azzal keltenek egészséges érzést az embernek a világról, ha azt a képzetet ébresztik fel benne, hogy a végtagjai miatt tökéletes, nem a feje miatt. Ezt nagyon jól elérhetik a tintahal, az egér, a bárány, vagy a ló, valamint az ember összehasonlító leírása által. Ezáltal egyúttal azt is észre fogják venni, hogy amikor bármit is jellemeznek a természet valamelyik birodalmából, tulajdonképpen sohasem szabadna kihagyniuk ebből az embert, mert hiszen az emberben egyesül a természet minden tevékenysége. Ezért amikor leírunk valamit a természetből, mindig ott kellene lennie a háttérben az embernek. Ezért kell akkor is, amikor a 9. életév elérése után rátérünk a gyermeknél a természetrajz tanítására, az emberből kiindulnunk.

Aki megfigyeli az embert gyermekként, az úgy fogja találni, hogy éppen a 9. és a 10. életév között történik valami az emberrel. Nem olyan határozottan nyilvánul meg ez, mint ugyanennek a folyamatnak az első lökése egy korábbi gyermeki életszakaszban. Amikor a gyermek elkezdi valamivel tudatosabban mozgatni a tagjait, elkezd járni, igen, még ha gyakran ügyetlenül is járni, amikor elkezdi célirányosan mozgatni a karjait és a kezeit, úgy körülbelül ekkorra esik az az időpont, amikor a gyermek elkezd valamelyest tudatára ébredni az „én”-jének, hogy azután később eddig az időpontig emlékezzék vissza, s arra nem, ami korábban történt. Ha észreveszik, hogy rendszerint - az egyes gyermekeknél változóan - ebben az időben kezd az ember „én”-t mondani, sőt, egy kicsivel később, mert előbb ki kell fejlődnie a beszédtevékenységnek, tehát az akarati elemnek; akkor láthatják ebből, hogy az öntudat fellépése az emberben ebben az időszakban határozottan észrevehető, miközben az a változás nem vehető észre olyan erősen, amely azután úgy a 9. életév elérése körül történik az ember öntudatában. Megerősödik ekkor az öntudat; észrevehető ekkor, hogy a gyermek sokkal megértőbben fogja fel azt, amit az ember és a világ különbözőségéről mondanak neki. A 9. életév rubikonja előtt még sokkal jobban egybeolvad a gyermek a külvilággal, mint ennek az időszaknak az elérése után. Ezután sokkal jobban elkülöníti magát a gyermek a külvilágtól. Ezért most elkezdhetünk egy kicsit a lelkiekről beszélni a gyermeknek, és már nem hallgatja majd olyan értetlenül, mint a 9. életév elérése előtt. Röviden: a gyermek öntudata elmélyül, megerősödik a 9. életév elérésével is.

Akinek van érzéke az ilyen dolgokhoz, az észre fogja venni, hogy a gyermek ebben az életkorban elkezdi sokkal bensőségesebben használni a szavakat, mint azelőtt, sokkal inkább tudatára ébred, hogy a szavak olyan dolgok, amelyek a bensőjéből keletkeznek. Manapság, amikor az emberek sokkal többet foglalkoznak a külső, mint a benső dolgokkal, túlságosan is kevés figyelmet fordítanak éppen erre a 9-10. életévben történő változásra. A nevelőnek azonban figyelmet kell szentelnie ennek a változásnak. Ezért teljesen más alap-beállítottsággal fognak tudni a gyermekhez szólni, ha a természetrajz tanításával - amelynek tulajdonképpen mindig össze kell hasonlítania az embert a természet többi birodalmával - csak ez után az időpont után közelítenek a gyermekhez. Miközben korábban, amikor az ember még jobban össze van nőve a természettel, csak mesélő formában beszélhetünk a gyermeknek a természettudományos oktatás tartalmairól, most, a 9. életév elérése után, oly módon tehetjük ezt, hogy most a gyermek elé állítjuk a tintahalat, az egeret, vagy a bárányt, vagy a lovat, valamint az embert, és még az emberi formához fűződő viszonyukról is beszélhetünk neki. Korábban olyasvalamibe ütköznének, ami érthetetlen a gyermek számára, ha azt, ami a fejjel függ össze, a tintahalra akarnák vonatkoztatni; azt, ami a törzs-léttel függ össze, az egérrel akarnák kapcsolatba hozni; és ha azt, ami az embert a természet többi birodalma fölé emeli, az emberi végtagokban akarnák keresni. Most pedig kell is, hogy éljenek azzal, amit a gyermek e sajátos életkora önök elé állít; azért, mert ha a természetrajz tanításával is úgy élnek, ahogyan felvázoltam, később nagyon szilárd, meg nem ingó erkölcsi fogalmakat visznek majd a gyermeki lélekbe. Nem úgy ültetünk erkölcsi fogalmakat a gyerekekbe, hogy az értelemre apellálunk, hanem az érzésre és az akaratra apellálva. Akkor fogunk tudni azonban az érzésre és az akaratra apellálni, ha ráirányítjuk a gyermek gondolatait és érzéseit arra, hogy önmaga csak akkor teljes ember, ha a kezeit arra használja, hogy a világ számára dolgozzék, hogy ezáltal a legtökéletesebb lény ő; és hogy miféle kapcsolat van az emberi fej és a tintahal, illetve az emberi törzs és az egér, vagy a bárány, vagy a ló között. A természet rendjébe való illeszkedés érzése által olyan érzéseket is magába vesz a gyermek, amelyek által később igazán embernek tudja magát.

Beleültethetik a gyermeki lélekbe ezt a rendkívül fontos erkölcsi alkotóelemet, ha törekszenek arra, hogy úgy alakítsák a természetrajz-tanítást, hogy a gyermek semmit se sejtsen abból, hogy erkölcsöt akarnak tanítani neki. De sohasem fogják az erkölcsnek még a nyomát sem beleültetni a gyerekekbe, ha a természetrajz-tanítást az embertől függetlenül végzik, amidőn a tintahalat önmagában írják le, az egeret, vagy a bárányt, vagy a lovat önmagában írják le, sőt, az embert is önmagában írják le, amivel egyáltalában csak szómagyarázatokat adnak. Hiszen az embert csak úgy tudják leírni, ha a természet minden más szervezetéből és tevékenységéből építik össze. Ez az, amit Schiller csodált Goethében, hogy Goethe természet- szemlélete naiv módon abban rejlett, hogy a természet minden egyes darabkájából rakta össze az embert, ahogy az kifejeződésre jut abban a XV111. század kilencvenes éveinek elejéről származó szép levélben, amelyet Schiller írt Goethének. Újra és újra szóba hozom ezt, mert olyasvalamit tartalmaz, aminek teljesen át kellene mennie a kultúránkba: annak tudata, hogy az emberben az egész természet szintézise rejlik. Goethe ezt újra és újra így fejezi ki: az ember a természet csúcsára állíttatott, s ott megint csak egy teljes természetnek érzi magát. Vagy így is mondja Goethe: „Az emberben tulajdonképpen a rajta kívül eső teljes világ öntudatra ébred.” Ha átolvassák az írásaimat, akkor újra és újra találkoznak majd Goethe ilyen kijelentéseinek idézeteivel. Nem azért idéztem azokat, mert megtetszettek nekem, hanem mert az efféle eszméknek át kellene menniük a kortudatba. Ezért sajnálom mindig annyira, hogy az egyik legjelentősebb pedagógiai írás tulajdonképp teljesen ismeretlen, vagy legalábbis meddő maradt a tulajdonképpeni pedagógiai működésen belül. Schiller ugyanis jó pedagógiát tanult Goethe naiv önneveléséből, és ezt a pedagógiát a „Briefe über die ásthetische Erziehung des Menschen” („Levelek az ember esztétikai neveléséről”) című írásába foglalta bele. Ezekben a levelekben rettentő sok termékeny pedagógiai gondolat szerepel; csupán tovább kell lépnünk belőlük gondolatilag, és ami bennük szerepel, azt következetesen tovább kell gondolnunk. Schiller ugyebár Goethe nézetein keresztül jutott el ezekhez a dolgokhoz. Gondolják csak végig, hogyan ellenkezett Goethe - mint egyfajta kultúra, amelyet belehelyeztek a természetbe - a legkorábbi gyermekkortól kezdve környezetének nevelési elveivel. Goethe sohasem tudta elkülöníteni az embert a környezetétől. Mindig a természettel való összefüggésében tekintett az emberre, és emberként egynek érezte magát a természettel. Ezért nem tetszettek neki például a zongoraleckék sem addig, amíg az ember természetétől teljesen elkülönített módon részesült azokban. Csupán akkor kezdett érdeklődni a zongoraleckék iránt, amikor az egyes ujjak tevékenységéről magyaráztak neki, amikor arról hallott: ez a „hüvelykujjacska”, ez pedig a „mutatóujjacska” és így tovább, amikor tehát megtudta, hogyan is kell használni a hüvelykujjacskát és a mutatóujjacskát a zongorajátékban. Mindig azt akarta, hogy a teljes ember benne álljon a teljes természetben. És a másik dolog - ezt is említettem már: 7 évesen épít magának egy saját természet-oltárt, fogja ehhez az apja egyik kottaállványát, növényeket helyez rá az apja herbáriumából és ásványokat, a tetejére egy füstölőgyertyát, majd egy gyújtólencsével felfogja a kelő nap sugarait, hogy ezzel áldozzon a természet nagy istenének: oppozícióként azzal szemben, amit máskülönben meg akartak tanítani neki a nevelésben. Goethe mindig is olyan emberként viselkedett, aki azt akarta, hogy úgy neveljék, mint ahogy az újabb időkben az embert nevelni kellene. És mert Goethe ilyen volt, miután ugye ilyenné nevelte magát, ezért tetszett annyira Schillernek, és Schiller azután az esztétikai leveleiben leírta a nevelésről azt, ami ugye ezekben a levelekben szerepel.

Régi barátom és tanárom, Schröer36, egyszer elmesélte nekem, hogy tanárként részt kellett vennie egy középiskolai bizottságban egy leendő tanárok számára szervezett vizsgán, de nem tudta ugyanekkor azt is előkészíteni, amit a leendő tanároknak magukkal kellett hozniuk erre a vizsgára. Nos, akkor egyszer Schiller esztétikai leveleiről kérdezte őket. Minden lehetséges témában kiismerték magukat, Platón műveiben és így tovább, de amint Schröer elkezdte őket Schiller esztétikai leveleiről kérdezni, akkor fellázadtak! És egész Bécs ettől volt hangos azután: Schröer a vizsgán Schiller esztétikai leveleiről akarta kikérdezni a tanárokat, pedig ugye azokat senki sem érti! Hiszen azok olyan dolgok, amiket senki sem érthet!

Ha viszont néhány egészséges didaktikai dolgot akarunk találni, még ha csak alapjaiban is, akkor vissza kell térnünk például Schiller esztétikai nevelésről szóló leveleihez, és Jean Paul „Levana” című neveléstanához is. Ez is rettentő sok gyakorlati útmutatást tartalmaz az oktatásügy számára. Az utóbbi időben ugye néhány dolog vonatkozásában jobb lett a helyzet, de nem mondhatjuk, hogy az, ami Schiller esztétikai leveleiből és Jean Paul neveléstanából elindulhatott, teljesen hamisítatlanul átment volna a pedagógiába. Mindig valamelyest más talajra állítják a dolgokat.

Megpróbáltam ma fogalmat adni önöknek arról, hogyan lehet kiolvasni a gyermek egy bizonyos életkorából, körülbelül a 9. életévben, hogy mit is kell tennünk ebben az életkorban a nevelés terén. Holnap arról beszélnénk, hogy hogyan kell kihasználnunk a 14-15. életévet, hogy megtanítsuk a gyermeknek azt, ami akkor a lényének megfelel. Így közelednénk annak belátásához, hogyan tagolódik a teljes 7. és 15. életév közötti időszak, és hogy mit kell tennünk nevelőként és tanárként. Ebből alakul ki azután a tanterv. Manapság absztrakt módon teszik fel az emberek a kérdést: „Hogyan kell fejlesztenünk a gyermek képességeit?” Azonban világosnak kellene lennie előttünk: Előbb ismernünk kell a kialakulóban lévő ember képességeit, ha azt akarjuk, hogy ennek az absztrakt mondatnak: 'Fejlesztenünk kell a gyermek képességeit’ - konkrét jelentése legyen.