Már elmondtam, hogy a vallásoktatás, de a tanterv vonatkozásában is magától értetődően kompromisszumokat kell kötnünk, mert ugye manapság még a külső törvényesség vonatkozik az iskolára. Át kell látnunk azonban a tan terv igazi jó alapjait, hogy itt-ott, ahol valamilyen szervesen nem illeszkedő dolgot kényszerít ránk a tanterv, személyesen korrigálni tudjunk, így - úgyszólván „kéz alatt”, rejtve korrigálhassunk.

A helyes tanterv megtalálása a 7. és a 14-15. életév közötti időszakra általánosságban a gyermek ez idő alatti fejlődésének valós felismeréséhez kötött. Tegnap kiemeltük a fejlődés egyik momentumát, azt a momentumot, amely a 9. és a 10. életév közé esik, tehát arra az időre, amikor a gyermek betöltötte a 9. életévét és a 10-be lép. Ha tehát nyomon követjük a gyermek fejlődését a 7. életévtől kezdve a 8. és a 9. életéven keresztül, akkor valahol, még a 10. életév elérése előtt, megvan az a pont a fejlődésben, amit úgy jellemeztem önöknek, hogy azt mondtam: ekkor megerősödik és besűrűsödik az éntudat, így ettől az időtől kezdve közelíthetünk a gyermekhez természetrajzi fogalmakkal oly módon, ahogy azt tegnap a tintahallal, az egérrel, báránnyal, vagy lóval, valamint az emberrel elmondtam. De bizonyára látták, hogy eközben még mindig tekintettel kell lennünk az ember és környezete kölcsönhatására, minthogy az ember tulajdonképp a természet összes többi birodalmának összefoglalása, s hogy nem kell élesen elkülönítenünk a természet többi birodalmától. Rettentő sok mindent elrontunk a kialakulóban lévő emberben, ha nem úgy járunk el, hogy a 10-11. életévében járó gyermeket érzés-szinten, érzelem-szinten újra és újra rávezetjük arra, hogyan függ össze az ember a külső természettel, hogy szintézise a külső természeti világnak.

Azután ismét adott egy fontos pont a gyermek fejlődésében, amikor a 12. és 13. életéve között jár. Ebben az időszakban megerősödik, erőre kap az ember szellemi-lelki része, amennyiben ez a szellemi-lelki rész kevésbé függ az „én”-től. Erőre kap az, amit a szellemtudományban szokásosan az asztráltestnek nevezünk, és összekapcsolódik az étertesttel. Az asztráltest önálló lénytagként igazából, ugye, csupán a nemi éréssel születik meg, de az étertesten keresztül különös módon megnyilvánul, amidőn a 12. és 13. életév közötti időben átjárja, és erővel tölti azt. Itt tehát megint van egy fontos pontja a fejlődésnek. Úgy nyilvánul meg ez, hogy az ember - ha megfelelően bánunk azzal, ami benne rejlik - ekkor megértést kezd tanúsítani aziránt, ami a külső világban olyan impulzusokként működik, amelyek hasonlóak a szellemi-lelki impulzusokhoz, amint például történelmi erőkként működnek a külvilágban. Egy próbapéldán bemutattam önöknek az efféle történelmi erők működését37 oly módon, ahogy azt az általános iskolai tanításban felhasználhatjuk. S habár azt, amit kifejtettem önöknek át is kell ültetniük egyfajta gyermeki nyelvre, de - ha mégoly gyermeki szinten beszélnének is - mégsem tudnának a gyermekben valódi megértést ébreszteni a historikus, a történelmi impulzusok iránt, ha a 12. életévének betöltése előtt közelítenének hozzá a történelmi szemlélettel. Történelemről ennél korábban történetek formájában mesélhetnek a gyermeknek, életrajzokat mesélhetnek el neki. Azt meg fogja érteni. De a történelmi összefüggéseket a 12. életévének betöltése előtt nem fogja megérteni. Ezért zavart fognak kelteni, ha nem lesznek tekintettel ennek az időhatárnak a betartására. Ebben az időben kezd vágyat érezni az ember aziránt, hogy amit korábban történetek formájában megismert, azt most valóban történelemként is bemutassák neki. És ha korábban történeteket meséltek a gyermeknek erről és erről a keresztes vitézről, vagy éppen másokról, úgy most meg kell próbálniuk átalakítani azokat, hogy így a gyermek az átalakításon keresztül érzékelje a történelmi impulzusokat, a történelmi összefüggéseket. Ha ilyesvalamit figyelnek meg, ha határozottan észreveszik, hogy a gyermek a 12. életévétől kezdve - amennyiben helyesen járnak el - megértést tanúsít önök iránt, úgy azt fogják mondani maguknak: a 9. életévig tehát főleg arra fogom korlátozni a tevékenységeinket, amit már bevezettünk művészeti téren, és ebből elő fogom hozni az írást és az olvasást, és azután később a számolásra is rátérek; a természetrajzi dolgokra azonban majd csak a tegnap jellemzett határpont után térek rá, a történelmi dolgokra pedig, amennyiben nem csupán történetekről van szó, csak a 12. életév elérése után fogok majd rátérni. Ekkor kezd a gyermek belső érdeklődést mutatni a nagy történelmi összefüggések iránt. Ez a jövőben különösen fontos lesz, hiszen egyre inkább szükségessé válik majd, hogy ráneveljük az embereket a történelmi összefüggések felfogására, miközben eddig egyáltalán nem jutottak el egy lényegi történelem-felfogáshoz. Mert sokkal inkább tagjai voltak a gazdasági életnek és az állam életének, belegépesítették őket a gazdasági és az állami életbe, és meg is feleltek a gazdasági és az állami élet követelményeinek, illetve érdekeinek, amennyiben ismertek néhány szegényes történetet uralkodókról és háborúkról - ami persze nem történelem - és esetleg tudtak évszámokat, hogy mikor éltek az uralkodók, esetleg még néhány híres személyiség, és hogy mikor zajlottak a háborúk.

Annak, hogy miként fejlődött az emberiség kulturális mivolta, a jövőben kell a tanítás tárgyává válnia. Akkor azonban a tanításnak fel kell vennie önmagába a történelmi impulzusokat, és helyesen, a megfelelő időpontra kell majd elhelyeznünk ezeket a történelmi impulzusokat a tantervben.

Még valami más is kezd azonban érthetővé válni ekkor az ember számára, ha átlépte ezt a rubikont a 12. életév elérése után. Előtte beszélhetnek bár a gyermeknek olyan világosan, ahogy csak lehetséges, az emberi szem berendezéséről - a gyermek ennek az időhatárnak az elérése előtt nem lesz képes a megfelelő módon megérteni a szem felépítését. Mert mit is jelent az tulajdonképpen, hogy megtanítjuk a gyermeknek az emberi szem berendezését? Azt jelenti, hogy felhívjuk a figyelmét arra, hogyan is jutnak el fénysugarak a szemhez, hogyan esnek be a szembe, hogyan veszi fel és töri meg a szemlencse ezeket a fénysugarakat, hogyan haladnak át azután az üvegtesten, hogyan alkotnak képet a szem hátsó falán és így tovább. Ezeket mind fizikai folyamatokként kell leírniuk. Egy olyan fizikai folyamatot írnak le, amely tulajdonképpen magában az emberben, mégpedig egy emberi érzékszerven belül játszódik le. Ha ilyesmit akarnak leírni, akkor korábban már ki kellet fejleszteniük a gyermekben azokat a fogalmakat, amelyek képessé teszik arra, hogy befogadhassa a szem effajta leírását. Vagyis korábban meg kellett tanítaniuk a gyermeknek, hogy mi a fénytörés. Nagyon egyszerűen elmagyarázhatjuk ezt a gyermeknek, amidőn megmutatunk neki egy lencsét, elmondjuk neki, mi a gyújtópont, és megmutatjuk, hogyan törnek meg a fénysugarak. Itt viszont csupán olyan fizikai tényeket írunk le, amelyek az emberen kívül működnek. Ezt megtehetjük a 9. életév utáni határpont és a 12. életév előtti határpont közötti időben. Magán az emberen belüli szervekre azonban csupán a 12. életév betöltése után kellene alkalmazni ezt a fizikai leírást, mert csak ekkor kezdi helyes módon felbecsülni a gyermek, hogyan működik a külvilág magában az emberben, és hogyan folytatódik benne a külvilági tevékenység. A 12. életéve előtt ezt még nem tudja megérteni. Fizikai folyamatokat meg tud érteni, azt azonban nem, hogy hogyan játszódnak le fizikai folyamatok magában az emberben.

Van valami rokonság az emberiségben működő történelmi impulzusok felfogása, illetve az emberi szervezetben működő külső fizikai természeti impulzusok felfogása között. A történelmi impulzusokban benne él az, ami igaz emberség, de ami ezekben az impulzusokban összgződik, az külső történelmi vonulatként él, és megint csak hatással van az emberre. Amikor leírják az emberi szemet, akkor ugyanaz, ami kint a természetben működik, megint csak működik az emberben is. Mindkét folyamat irányában hason- nemű megértést kell tanúsítani, és ez a fajta megértés tulajdonképpen csak a 12. életévtől kezd működni. Ezért szükséges lesz, hogy úgy alakítsuk ki a tantervet, hogy a magának az embernek a megragadásához alkalmazható fizikai fogalmakat a 9-től a 12. életévig terjedő időben tanítsuk meg a gyermeknek, tehát a természetrajz mellett egyszerű fizikát is tanítsunk. Szükséges lesz, hogy várjunk a fizikai törvényszerűség emberen való alkalmazásával a 12. életévig éppúgy, ahogy folytatnunk kell a történetek mesélését a 12. életévig, hogy azután a történetekből történelmet csináljunk.

Amit így kifejtettem, az a dolog kezdetét illetően érvényes. Természetesen azután a fizika-tanítás kialakítása a 12. életév utáni időben tovább folytatódhat. De elkezdeni a fizika-tanítást és a természetrajz-tanítást sem szabadna a 9. életév előtt, a történelem- tanítást pedig, valamint a fiziológiai jellegű tanítást, tehát az ember „működéseinek” a leírását, semmiképp sem a 12. életév betöltése előtt. Ha meggondolják, hogy a megértés olyan dolog, ami nem pusztán az emberi intellektusban bontakozik ki, hanem mindig felöleli az érzést és az akaratot is, úgy nem fog teljesen távol állni önöktől az, amit most mondtam. És ha nincsenek tekintettel az emberek az efféle dolgokra, úgy az onnan ered, hogy illúziókkal áltatják magukat. Üggyel-bajjal megtaníthatunk az ember intellektusának történelmi vagy fiziológiai fogalmakat a 12. életév előtt is, de ezzel tönkretesszük az ember természetét, alapjában véve az egész életre alkalmatlanná tesszük. Így hát abban a helyzetben lesznek, hogy a 9. és a 12. életév között lassanként megbeszélhetik például a fénytörés, a lencsék vagy más eszközök általi képalkotás fogalmait. Meg tudják beszélni például a színházi látcső működésmódját a gyerekekkel a 9. és a 12. életévük között. Meg tudják majd beszélni velük ebben az időszakban az óra működésmódját is, kifejthetik nekik az ingaóra és a zsebóra közötti különbséget, és mindenféle ehhez hasonlót. De a 12. életéve előtt nem kellene kifejteniük a gyermeknek a fénytörés és a képalkotás alkalmazását az emberi szemre.

Ezzel most olyan szempontok adódtak az önök számára, amelyek megtaníthatják önöknek, hogyan kell eljárniuk tantervi szinten a tananyag elosztásában, hogy a megfelelő módon fejlesszék a gyermek képességeit. Még mást is megfigyelhetünk ebből a nézőpontból. Fontos, hogy a tanítással ne távolodjunk el túlságosan az élettől, de ne is számoljunk triviális módon túlzottan az élettel. Végtére ha így beszélünk a gyermekkel: „Mi van a lábadon?” „Egy pár csizma” válaszolja. „Miért van csizmád?” „Hogy felhúzzam a lábamra.” Ezt nevezik egyesek szemléltető oktatásnak, és valóban igazi trivialitásokról van szó ebben a szemléltető oktatásban. Ha szemléltető oktatást végzünk, úgy, ahogy azt a didaktika-könyvek néha előírják, akkor rettenetesen untatjuk a gyermeket tudat alatt, és ezáltal megint csak nagyon sok mindent tönkreteszünk a gyermekben. Ezzel „az élethez túl közeli megállással” és a fogalmak folytonos tudatba emelésével, amelyek tulajdonképp nagyon is jól megvannak a tudatalattiban, ezekkel - a pusztán szokásrutinból végzett tevékenységek túl erős tudatba emelésével - nem kellene foglalkoznunk. De nem kell azért ugyancsak alaposan eltávolodnunk az élettől sem, s a gyermeknek túl korán üres absztrakciókat tanítanunk. Ez különösen a fizika-tanítás esetében lesz nagyon fontos. Igen, a fizika- tanítás már e nélkül is alkalmat ad majd arra, hogy az élethez közelálló, és az élettől - elsősorban a külső élettől - távol álló dolgokat nagyon közel hozzuk egymáshoz. Oda kellene ezért figyelniük arra, hogy a fizikai fogalmakat az életből vezessék le. A találékony kreativitásuk által - amennyire csak lehet - meg kellene éreztetniük a gyerekekkel például ilyesféle dolgokat: a szobánkban néha, miután befűtöttünk, még fázik a lábunk, miközben fent a mennyezetnél már meleg van. Így az élet egy tényére hívják fel a gyermek figyelmét, és azután az élet e tényéből kiindulva megmagyarázhatják a gyermeknek, hogy a kályha által természetesen a lenti, kályha körüli levegő melegszik fel először. Nem a szoba tetejében lesz először meleg ugyebár. De a meleg levegő arra törekszik, hogy mindig fölfelé szálljon, és akkor a hideg levegőnek le kell ereszkednie alulra. Így kell tehát elmagyaráznunk a gyermeknek a folyamatot: lent a kályha körül lesz először meleg a levegő, ez a meleg levegő felszáll, így hát azután a hideg levegőnek le kell ereszkednie alulra, és ezért fázik még a lábunk a szobában, amikor fent már régóta meleg a levegő... Így az élet egy tényéből indultak ki ebben az esetben, és innen most megtalálhatják az átmenetet ahhoz, hogy a meleg levegő kitágul, a hideg levegő pedig összehúzódik. Akkor azután már eltávolodnak az élettől. De máskülönben sem jó, ha például az emelőről beszélnek a fizikában, ha csupán az absztrakt emelőt vetik oda; induljanak ki a mérleg szárából, és jussanak el tőle az emelő elvéhez. Induljanak ki tehát abból, amit az életben alkalmazunk, és azután térjenek rá arra, ami ebből a fizikában kikövetkeztethető.

Nos, egyáltalán nem hallgathatom el azonban önök előtt, hogy egyes dolgok, amelyek bizony bekerülnek a fizikai fogalmainkba, mégis pusztításokat végeznek a gyermekben, és hogy bizony nagyon sok múlik azon, hogy mi magunk tanárként tudjuk, mi a helyes, s hogy egyáltalában megpróbáljunk bizonyos érettséggel rendelkezni az ítéleteinkben. Arra kényszerülnek, hogy viszonylag nagy gyerekeknek azt mondják: Ez itt előtted egy delejező gép; azt, amit itt bemutatok neked, dörzsdelejező gépnek hívják. Azáltal, hogy bizonyos tárgyakat megdörzsölök, elektromosságot gerjeszthetek, de azokat a tárgyakat, amelyeket fel akarok tölteni elektromossággal, előbb mindig gondosan le kell törölnöm, mert száraznak kell lenniük. Ha nedvesek, nem működik a kísérlet, akkor nem fejlődik elektromosság. Aztán levezetik a gyerekeknek az okokat, hogy miért nem lehetséges nedves eszközökkel elektromosságot gerjeszteni. Azután rátérnek arra, hogy elmagyarázzák, hogyan keletkezik a villám, amiről elmondják, hogy ez is egy elektromos folyamat. Nos, sok ember azt mondja erről: „A felhők összedörzsölődnek, és a felhők összedörzsölődése által keletkezik azután a villám, elektromos kisülésként...” A gyerek talán elhiszi ezt, mert maga a tanár így hiszi, de tudatalattijában valami egészen különös dolog zajlik, amiről természetesen mit sem tud a gyermek. Azt mondja magának: „Igen, a tanár itt előbb gondosan letörli az eszközöket, amelyeknek össze kell dörzsölődniük, és ahol elektromosságnak kell fejlődnie, hogy ne legyenek nedvesek, de aztán azt meséli nekem, hogy az összedörzsölődő felhőknél, amelyek bizony ugyancsak nedvesek, elektromosságnak kellene keletkeznie!?” Ezeket az egyenetlenségeket észreveszi a gyermek. És az élet meghasonlásai közül sok onnan ered, hogy ilyen ellentmondásokat mesélnek a gyermeknek. Az ellentmondásoknak kint a világban kellene keletkezniük, a gondolkodásunkban nincs helyük! S mivel az emberek mai tudása és megismerése nem elég alapos, abban, amit a gyerekeknek, vagy amit később a fiatal embereknek is tanítunk, folyton ilyen ellentmondások élnek, amelyek tulajdonképpen szétszakítják az ember tudatalatti bensőjét. Ezért legalább arra oda kell figyelnünk, hogy abban, amivel tudatosan közelítünk a gyermekhez, ne legyen túl sok olyan dolog, amit azután a tudatalattijában másképpen képzel el. A tudományban nem leszünk mindjárt arra hivatottak tanárként, hogy kigyomláljuk az olyan dolgokat, mint ez a balga összefüggés, amelyet a fizikában a villám és az elektromosság között bevezettek. De amikor, hogy úgy mondjam, áttetszőbb dolgokkal foglalkozunk, akkor bizony mindig a tudatunkba kellene idéznünk, hogy ugye nem csupán a tudatára hatunk a gyermeknek, hanem mindig hatunk a tudatalattijára is. Hogyan lehetünk tekintettel erre a tudatalattira?

Ezt csak azáltal érhetjük el, hogy tanárként egyre inkább olyan emberré válunk, aki nem rendezi meg a gyermeknek a megértést. Egy másik szempontból már beszéltem arról, hogy mi jön itt számításba. Ki kell fejleszteniük magukban azokat a képességeket, amelyek által abban a pillanatban, amikor valamilyen tantárgyban foglalkozni kezdenek a gyermekkel, önök olyannyira felszívódjanak ebben az anyagban, ahogy a gyermeket felszívja a tanítás, a tanóra, teljesen mindegy, hogy mivel foglalkoznak. Nem szabad, hogy az alábbi gondolat hassa át önöket: „Én ugye sok minden mást tudok már, és úgy rendezem el a dolgot, hogy megfelelő legyen a gyermeknek, így valójában a gyermek fölébe helyezem magamat, és mindent, amit el akarok mondani a gyermeknek, úgy rendezem, hogy az a gyermeknek megfelelő legyen.” Nem! Meg kell lennie önökben annak a képességnek, hogy olyanná alakuljanak, hogy a gyermek az önök tanításán keresztül valósággal felébredjen, hogy önök maguk is gyermekké váljanak a gyermekkel. De nem gyerekes módon. A nevelőnők gyakran ily módon teszik ezt, együtt gügyögnek a gyermekkel, s amikor a gyermek „tatát” mond, akkor ők is „tatát” mondanak „apa” helyett. Nem azon múlik, hogy külsőséges módon legyünk gyerekesek a gyermekkel, hanem hogy azt átültessük gyermekivé, ami érettebb. Ehhez azután mindenesetre, hogy a megfelelő módon tehessük meg, valamivel mélyebben kell betekintenünk az emberi természetbe. Itt komolyan kell vennünk azt, hogy az ember a legfontosabb szellemi minősége vonatkozásában éppen azáltal válik produktívvá, hogy megőrzi magában egész életére a gyermekiességet. Akkor költő, akkor művész az ember, ha mindenkor képes magában az érett ember mellett a gyermek működését is feléleszteni. Mindig higgadt figurának lenni, nem lenni többé képesnek a gondolkodásban, érzésben és akaratban - amelyek most a harmincas évekbe érve érettebb fogalmakat szívtak magukba - gyermekien, bensőleg gyermekien eljárni, mindig csak higgadt embernek lenni, ez a tanár számára nem a megfelelő életérzés. Hanem ez a helyes életérzés a számára: mindennel, amit saját maga megtapasztal, amit saját maga megismer, képesnek lenni újra visszatérni a gyermekkorba. Természetesen ugye nem úgy fog visszatérni a gyermekkorba, ha magáról van szó, hogy ha például megismer egy új tényt, akkor azt gügyögve írja le magának. De úgy lesz képes visszatérni, hogy olyannyira örömét leli ebben az új tényben, olyan intenzíven örül neki, ahogy a gyermek örül az élet egy újabb tényének felismerésekor. Röviden: a lelki-szellemi résznek kell visszatérnie a gyermekkorba, nem a külső testi résznek.

Azután természetesen sok múlik majd a hangulaton, amely a tanár és a diákok között kialakul. Hiszen ha például úgy beszélnek az életről, a természetről, hogy úgy élvezik azt, mint maga a gyermek, hogy úgy elcsodálkoznak rajta, mint maga a gyermek, akkor megragadták a helyes ráhangoltságot. Nézzünk egy példát! Önök mindannyian tanultak valamennyi fizikát, egész jól értik tehát az úgynevezett morzetávírót. Tudják, hogyan mennek végbe a dolgok, amikor az egyik helyről a másikra továbbítanak egy táviratot. Tudják, hogy a különféle szerkezeteken keresztül, a billentyűn keresztül, amelyet a távírász lenyom - hol röviden, hol hosszan nyomja le -, az áramkör rövidebb vagy hosszabb ideig zárt, miközben megszakad, ha nincsen lenyomva a billentyű. Tudják azután, hogy a tulajdonképpeni morzetávíró-készülék ott kapcsolódik az áramkörbe, ahol egy tekercs, melyben egy elektromágnes helyezkedik el, egy vasrudat vonz magához. Tudják, hogy azután be van kapcsolva ebbe az áramkörbe egy úgynevezett relé is. Tudják, hogy ezen keresztül egy drót segítségével kapcsolatot teremtenek az egyik állomás ilyen távírókészüléke és egy másik állomás készüléke között, így azon a második állomáson is lejátszódik, amit az első állomáson előidéznek. Amidőn rövidebb vagy hosszabb ideig kapcsolom be az áramot, a másik állomáson megint csak észlelnek valamit, amikor is egy átvitelen keresztül létrejön az, amit azután a másik állomás távírásza olvas. A rövidebb illetve hosszabb megszakítások38 lenyomatként válnak láthatóvá egy papírszalagon, így rövid idejű áramellátáskor egy pontot, hosszabb idejű áramellátáskor pedig egy vonalat látunk a papíron. A papírszalag görgőkön fut át. Meglátunk tehát például egy pontot, azután talán egy megszakítás után három pontot és így tovább. Így áll össze pontokból és vonalakból az ábécé; a = • -,b = - • •, egyetlen vonal = t és így tovább. Így lehet tehát leolvasni, hogy mi megy az egyik állomásról a másikra.

Azonban minden, amit erről a távíró-készülékről elmondunk, tulajdonképpen csakis az intellektuális szemlélődés tárgya. Valóban nem kell sok lelkiséget ráfordítanunk, hogy mindazt megértessük, ami itt mechanikusan lejátszódik, amidőn átjárja a mechanizmust az elektromosság hatása, amiről ugyebár csak hipotézisek léteznek manapság a tudományban. Egyvalami azért mégiscsak megmarad csodának, és nyugodtan mesélhetünk csodaként a dolgokról. És azt kell mondanom: ha arra az összeköttetésre gondolok, amely az egyik állomás morze-készüléke és egy másik állomásé között létrejön, úgy újra és újra a legnagyobb érzéssel állok meg a ténnyel szemben, ha arra kell gondolnom, hogyan is záródik az áramkör. Hiszen nem azáltal záródik, hogy egy drót fut az egyik állomástól a másikhoz, és innen egy második drót megint visszafut. Ezt is meg lehetne csinálni, akkor úgy hoznánk létre a megszakítást, hogy a zárt áramkört megszakítjuk. De nem ide-oda futó drótok által jön létre ez a zárt áramkör, amibe azután be van kapcsolva a morze-készülék, hanem tulajdonképpen csak az áram egy részét vezetik keresztül a dróton. A drót azután az egyik állomáson belefut a földbe és ott egy fémlapba, és a másik állomáson szintén belefut a földbe és egy fémlapba a drót. És az összeköttetés, amelyet a dróttal lehetne itt létrehozni, magán a földön keresztül jön létre. Magán a földön keresztül megy végbe az, amit különben a drót másik szára vinne véghez a zárt áramkörben. És mindenkor, amikor arra kell gondolnunk, hogyan is kapcsolódik hozzá az egyik állomás távíró-készüléke egy másikéhoz, egy csodára kell gondolnunk, hogy a Föld, az egész Föld válik közvetítővé, hogy mintegy oltalmába veszi az áramot, majd megint becsületesen leadja a másik állomásnak, hiszen csak a közvetítést veszi át. Minden, amit erről magyarázatként adnak, hipotézis csupán. Az a fontos azonban az emberi viszonyaink között, hogy újra és újra át tudjuk érezni ezt, mint egy csodálatos tényt, hogy ne váljunk közönyössé a fizikai folyamatok érzésbeli megragadásával szemben sem. Akkor rá fogunk találni arra a hangulatra, hogy mikor elmagyarázzuk ezt a gyermeknek, újra és újra visszatérjünk annak módjához, ahogyan a legelső alkalommal, amikor megértettünk egy dolgot, befogadtuk azt. Akkor a fizikai magyarázat közben az elcsodálkozó gyermekkel együtt mi magunk is elcsodálkozó gyermekké válunk. Ilyen dolgok pedig benne rejlenek a világ mindenféle folyamataiban, a fizikai folyamatokban is.

Képzeljék el, hogy a következő dolgot tanítják a gyermeknek: ott áll valami padféle, ezen a pádon rajta van egy golyó, hirtelen elhúzom a padot - a golyó lesik. Mit is mond legtöbbször a mai tanár, amikor egy efféle jelenséget tesz világossá a gyermeknek? Azt fogja mondani: a föld vonzza a golyót, ezért ha nincs alátámasztva, engedelmeskedik, megadja magát a nehézségi erőnek. - Ezzel azonban tulajdonképpen semmit sem mondott. Hiszen ez a mondat: „A golyó engedelmeskedik, megadja magát a nehézségi erőnek”, tulajdonképpen teljesen tartalom nélküli; egyike azoknak a szómagyarázatoknak, amelyekről már beszéltünk. Hisz a nehézségi erőről és annak természetéről is megint csak azt mondják a fizikusok: „Erről semmit sem tudunk...” Ennek ellenére azonban beszélnek róla. Nos, azt azonban nem kerülhetjük meg, hogy beszéljünk a nehézségi erőről. Beszélnünk kell róla. Hiszen máskülönben kilép a növendékünk az életbe, s itt vagy ott megkérdezik tőle, ahol be kellene bizonyítania méltó voltát valamilyen helyre: „Mi a nehézségi erő?” És képzeljék csak el, mi történne, ha egy tizenöt éves fajankó fiatalember vagy leány esetleg nem tudná, hogy mi is a nehézségi erő! Akkor aztán elszabadul a pokol. Tehát bizony meg kell mondanunk a gyermeknek, hogy mi a nehézségi erő, nem szabad balga módon elzárkóznunk attól, amit a mai világ megkövetel. Viszont azzal, hogy a tudatalattira hatunk, szép fogalmakat ébreszthetünk a gyermekben. Például, mivel más dolgokat is megtanítottunk neki, világossá tehetjük a számára: ha itt van előtted egy légpumpa tartálya, amelyben nincsen levegő, és ha most kihúzod a dugót, akkor sebesen beáramlik a levegő, kitölti, ami itt bent üres. Így mindenütt megvan annak a szükséglete, hogy ami üres, abba beáramoljon valami. Ez a dolog rokon azzal, ami a másik esetben történik, ahol a nehézségi erő működéséről beszélnek; ha lentről elveszik a pöcköt, akkor oda is beáramlik valami. A különbség csak az, hogy az egyik esetben a külső levegő áramlik be az üres térbe, miközben a másik esetben csak egy irányban játszódik le a hatás. Most hasonlítsák össze az egyik jelenséget a másikkal39. Ne szódefiníciókat adjanak a gyermeknek, hanem mutassanak összefüggéseket a fogalmak és jelenségek között, amelyek a levegővel kapcsolatosak, illetve azon jelenségek között, amelyek a szilárd testeknél játszódnak le. És ha egyszer megértenénk a szilárd testek beáramlásának a fogalmát abba az irányba, amerre azok mozdulni akarnak, amikor nincsenek alátámasztva, akkor megdőlne ez a fogalom a levegő beáramlásáról az üres térbe, akkor egészségesebb fogalmak alakulnának ki, mint amilyeneket ma zúdítanak a világba, például Einstein professzor zavaros relativitás-elméletén keresztül. Ezt csupán mellékesen jegyzem meg a kultúra jelenlegi állapotáról, de utalást kell tennem önöknek arra, hogy milyen szerencsétlen dolgok élnek a kultúránkban - például a relativitás-elméletben, különösen annak legutóbbi formájában - és hogy miként élik ki azután ezek a dolgok a sivár lényüket, ha a gyermekből kutató lett.

Ezzel most már egy nagy részét megismerték annak, hogy hogyan, illetve milyen alapokból kiindulva kell kialakítani a tantervet.