Amikor a gyermek betöltötte a kilencedik életévét, egy fontos mozzanat következik a fejlődésében, kilencedik és tizedik életéve között. Ezt a fejlődésbeli mozzanatot úgy jellemezhetjük, hogy a gyermeknek a fogváltáskor megjelenő autoritás-igénye a kilencedik életéve betöltéséig bizonyos értelemben differenciálatlan. A gyermek nem differenciál az autoritás tekintetében. Amit az autoritástól kap, azt elfogadja, mint olyat, és az a szükséglet él benne, hogy igazodjék hozzá. A kilencedik életév betöltésével egy sajátos dolog jelenik meg a gyermeknél. Ettől kezdve bizonyos értelemben valamely módon igazoltnak szeretné látni az autoritást.

Ne értsenek félre. Nem az értelem szintjén teszi mérlegre a gyerek: igazolt-e az autoritás vagy sem? De van valami a gyermek teljes érzelmi életében, aminek úgy kell működnie, hogy az autoritás a saját minősége által, az életben való megnyilvánulása által, saját biztonsága által megállja a helyét. Ettől az időtől kezdve a gyermeknek különösen finom érzéke van ez iránt, és ez éppenséggel abban nyilvánul meg, hogy ezen a ponton objektíve is fordulat áll be a gyermek életében, amire abszolút tekintettel kell lennünk, ha egészségesen akarjuk tartani a nevelést és a tanítást. Eddig a pontig a gyermek kevéssé különíti el önmagát a környezetétől. Érzése számára a világ illetve önmaga összetartoznak.

Ezeknek a dolgoknak a leírásakor, valamelyest radikálisan kell kifejeznünk magunkat; de kérem önöket, hogy értsék jól ezt a radikális kifejezésmódot. Például azt kell mondanunk: a kilencedik életévének vége előtt nem létezik a gyermek számára teljes értelemben ember, állat, növény, ásvány, hanem csak lények általában. Nos, természetesen, ha ilyen radikálisan kimondjuk ezt, az nem azt jelenti, hogy most azt a dogmát szabadna hirdetnünk: a gyerek nem különbözteti meg az embert a liliomtól; de egy bizonyos összefüggésben érvényes az, amit mondtam, és egyfajta módon igenis tekintettel kell lennünk a nevelő- és tanító-művészetben arra, hogy ne vegyük dogmatikusan azokat a dolgokat, amelyeket radikálisan fogalmazunk meg. Erről gondoskodik az élet, amely mindent elrendez, s amely semmit sem tüntet fel olyan éles kontúrokkal, mint amilyeneket a pedáns ember szívesen látna.

A kilencedik életév betöltésével például határozottan abbamarad az, amit a gyerekes tudomány mindig teljesen hibás fényben tüntet fel. Azt látjuk, hogy a gyerek, ha beleütközik az asztal sarkába, ráüt az asztalsarokra. A tudomány azonban azt mondja ekkor: a gyerek perszonifikálja, megszemélyesíti az asztalt, élő lénnyé teszi, amelyet meg kell büntetnie. Nemigen tanúskodik mélyebb belátásról a gyermek lelki konstitúciójába, ha ilyesmit mondunk, hiszen egyáltalán nem arról van szó, hogy a gyerek perszonifikálná az asztalt. Csak még nem tanult meg különbséget tenni élettelen illetve élő lények között. A perszonifikálás folyamata egyáltalán nem játszódik le a gyermeki életben, hanem a gyerek még éppenséggel teljesen általánosan értelmezi a külvilágot, és saját magát úgy helyezi bele ebbe a külvilágba, hogy igen kevéssé különül el ettől a külvilágtól. És a kilencedik életév lezárulásának időpontja azért válik különösen fontossá, mert éppen ekkor, mint egy jelentőségteljes élet-fordulópontnál, kérdések törnek fel a gyermekből, mondhatni egész kérdés-hegyek, amelyek mind arra irányulnak, hogy a gyerek érzés-szinten elkülönüljön a környezetétől, és elkülönüljön a vezetőjétől, a nevelőtől is.

Ezidáig kevés érzéke volt a gyereknek aziránt, hogy a tanár illetve nevelő ügyetlen alak-e, aki maga is állandóan beleütközik ebbe-abba, aki elejti a krétát, amikor kézbe veszi, és effélék. Kevés érzéke van aziránt, hogy ilyesmit észrevegyen, mint annak a prédikátornak a szokását, aki minden mondata után az orrához kapott, ami nevetésre késztette a hallgató hitközséget. A gyerek már a kilencedik életévének betöltése előtt is észrevesz ilyen dolgokat, de úgy veszi észre őket, hogy elsiklanak a lelke mellett, nem tesznek rá mélyebb benyomást. Aki tehát azt hinné, hogy a gyerek egyáltalán nem is vesz észre ilyesmit, az téved. De a kilencedik életévének betöltése után éppen ilyen dolgokra kezd élesen felfigyelni. Sőt, később, a tizedik, tizenegyedik életévében megint kevésbé figyel fel ezekre. Most figyel rájuk, és ezek a dolgok beleburkolóznak abba a teljes kérdés-rendszerbe, amely az életnek ezen a pontján a gyermek lelkére nehezedik. Nem kell, hogy ezeket a kérdéseket kimondjuk, mégis jelen vannak. A gyermek érzés-szinten rákérdez, hogy a tanár ügyesen viselkedik-e az életben, hogy mindenekelőtt biztosan áll-e a lábán, hogy tudja-e mit akar, és persze finoman átérzi-e teljes lelkiállapotát.

Egy szkeptikus ember teljesen másképp hat a gyerekre, mint egy valódi értelemben vett hívő ember. Teljesen más cseng ki egy szkeptikus ember hangjából, mint egy hívőjéből. És az ilyen dolgok foglalkoztatják a gyermeket a kilencedik és a tizedik életéve között. Sok individuális dologra tekintettel kell lennünk ekkor, ami az emberéletben rejlik. Egy ortodox evangélikus tanár éppen ebben az életkorban teljesen másként hat a gyermekre, mint egy katolikus lelkületű tanár, egyszerűen az eltérő lelkiállapotuk miatt.

És itt az is számba jön, hogy ez az élet-fordulópont a különböző rasszoknál, nemzetiségeknél a legkülönfélébb módokon nyilvánul meg, sőt, az egyik nemzetiségnél valamivel korábban jelentkezik, a másiknál valamivel később. Minden egyes gyermeknél individuálisan jelenik meg, az egyiknél korábban, a másiknál később, és ezért általánosságban nem sokat mondhatunk, csupán annyit: a tanár össz-érzékenységéből annak kell következnie, hogy valóban képes legyen meglátni ezt a fordulópontot a gyermek fejlődésében, ahogy a nevelésben egyáltalában végtelenül sok múlik azon, hogy megfelelő, beható figyelmet tudjunk fordítani a növendékünkre.

Nálunk, a Waldorf-iskolában nagy hangsúlyt fektetünk éppen erre. A tanári konferenciákon, amelyeken összegyűlünk, bizonyos módon minden egyes gyermeket megbeszélünk, és amennyire csak lehetséges - természetesen, ahogy az iskola mindig bővül, más intézkedésekre is szükség lesz azokon túl, amelyekkel máris élünk -, megpróbálunk minél többet tanulni az adott gyermek sajátos egyéniségéből. És bizony sokat lehet tanulni, különösen, ha rászánjuk magunkat, hogy tanulmányozzuk a felnövekvő ember körül működő fel nem mérhető tényezőket.

Ezek az fel nem mérhető hatások néha egészen meglepő dolgokra vezetnek rá. így például egy időn át gondosan megfigyeltem, milyen hatása is van a mi mindkét nemet egyesítő osztályainkban, ha egy osztályban több lány van, mint fiú, ha ugyanannyi lány és fiú van, vagy ha több fiú van, mint lány. Teljesen eltekintve azoktól a külsőséges dolgoktól, amelyek az értelemmel megragadhatók, és amelyek a gyerekek kapcsolatából következnek, teljesen más egy olyan osztály, amelyikben a lányok vannak többségben, mint egy olyan osztály, ahol a fiúk vannak többségben. Különösen erősen működnek itt a fel nem mérhető emberi tényezők. Csak ugye nem szabad az ilyen kitételekből a legkényelmesebb következtetéseket levonni. A legkényelmesebb következtetések természetesen azok volnának, ha azt mondanánk: Nos, akkor ugye semmire sem jó a fiúk és a lányok együtt tartása, el kell különítenünk őket. - Ezzel megint csak sokkal nagyobb kárt okoznánk; hanem azt kell megtanulnunk, hogy hogyan kell annak ellenére, hogy ez vagy az a hatás jelentkezik, megfelelően bánnunk az osztállyal.

Lényegesen számít tehát, hogy milyen is az a figyelem, amelyet az egyes gyermekek, illetve a teljes osztály felé fordítunk. Rendkívüli, filozófiai mélységű kérdések merülnek fel eközben. Például nagyon jól megfigyelhettük, hogy akkor tanulnak a legtöbbet a tanárok, ha megfelelő módon helyezkednek bele a tanításba, és hogy egy tanár tanításmódja egy idő után magától értetődően teljesen más lesz, mint amilyen valamivel korábban volt. De itt is nagy szerepet játszanak egyes tudattalan illetve tudatalatti mozzanatok.

Mindabból következően, amit felvázoltam, teljesen kikerülhetetlen dolog, hogy a gyermek ezen a ponton a vezető személy, a tanára elé áll és mindenfélét kérdez. Nem is annyira a kérdések tartalma a lényeg, és nem is annyira lényeges, hogy mit is válaszol rájuk a tanár, hanem az a fontos, hogy azáltal az úgymond definiálhatatlan kapcsolat által, amelynek éppen ezen a ponton ki kell alakulnia a vezető személy és a gyermek között, a gyermek lelkében az érzés szintjén kialakuljon: ez idáig felnéztem a tanáromra; most már nem tehetem ezt anélkül, hogy tudnám, hogy a tanárom is felnéz valami olyanra, ami valamely módon az élet által igazolt dolog... A különösen kíváncsi gyerekek azután az iskolán kívül is követik a tanárt, és mindenfélét megfigyelnek, amit az iskolán kívül tesz. Rendkívül fontos, hogy minderre tekintettel legyünk. De amitől minden függ, az az, hogy észrevegyük ezt a fordulópontot, hogy tudjuk, hogy a gyermek most egy olyan fordulóponthoz érkezett, hogy minden, ami a vezető személy és a gyermek között lejátszódik, bizalmat, egyre inkább tudatos bizalmat követel. Hiszen attól, hogy hogyan is állunk ebben az időszakban a gyermekhez, végtelenül sok minden függ a teljes későbbi élet számára; hogy tartás nélküli ember válik-e belőle, vagy pedig biztosan áll majd benne az életben, ez néha attól függ, hogy a tanár megtalálja-e az eléggé biztos módját annak, ahogy ebben az időszakban a gyermekhez viszonyulnia kell.

Mindazonáltal ugye feltehetnénk a kérdést: Hogyan is függ akkor tulajdonképpen az ember a környezetétől, ha a kilencedik illetve tizedik életéve között ilyen rendkívüli mértékben rá van utalva arra, hogy a tanár illetve a vezető személy egy bizonyos módon viselkedjék? - Ezekre a dolgokra azonban nem le- hét rávilágítani anélkül, hogy belemennénk az ember sorsával mélyen összefüggő kérdésekbe, a karmikus kérdésekbe, és ezzel kell majd foglalkoznunk különösen az utolsó itteni óráink alkalmával. A gondolkodás számára azonban, amely megfelelő módon viszonyul a nevelendő illetve tanítandó egyénhez, feltétlenül helyénvaló az, amit elmondtam. Ebben az időszakban az a lényeg, hogy a gyermek találjon valakit - kevésbé számít, hogy ez egyetlen személy-e vagy több is -, aki bizonyos módon képként megmarad a teljes későbbi életében.

Kevesen veszik észre azt, amit most fogok elmondani, de újra és újra jelentkezik az emberben, mégpedig az élet bizonyos periódusaiban, a gyermekkor hatása, és egészen kiemelkedő, kitüntetett jelentősége van annak a képnek, amely éppen ebből az élet-fordulópontból bukkan fel újra és újra. Hogy a későbbi életben, álomban vagy ébren, elmosódottan felmerülve teljes szimpátiával vagy teljes antipátiával lehessen rátekinteni, ez rendkívül fontos; nem a szimpátia vagy az antipátia, mint olyan, hanem hogy van valami a gyermek lelkében, ami az egyik esetben szimpátiává, a másikban antipátiává válik. És még csak nem is akarom azt állítani, hogy az egész folyamat, amelyet itt leírok, a kilencedik illetve tizedik életév közötti élet-fordulópont e reminiszcenciája egészen explicit módon kint a tudatban állna; néha majdnem teljesen tudat alatt állhat, de le kell zajlania a megfelelő folyamatnak. Mindig sor kerül rá. Az élénken álmodó emberek majdnem periodikusan bekövetkező időszakokban felmerülni látnak majd az álmukban valamilyen jelenetet, vagy magát az illető személyt, a vezetőt, aki segítően, figyelmeztetően, bizalomkeltően, személyes kapcsolatot kezdeményezően a gyermek mellett állt. Erre van szüksége a gyereknek a kilencedik és a tizedik életéve között, és ez azzal az objektív fordulattal van összefüggésben, hogy addig tulajdonképpen nem különítette el önmagát a külső világtól, a környezetétől, és hogy most kialakul benne az igény, hogy bensőlég emberré váljon, zárt egyéniséggé, és szembeállítsa önmagát a külvilággal.

Annak megfelelően, ami az imént elhangzott, szükség van arra, hogy a tananyagot megfelelő módon osszuk fel a gyermeknek ebben az életszakaszában. A mai korunkban bizony különösen is az efféle dolgokba való mélyebb betekintésből következően kell kezelnünk a nevelés illetve az oktatás ügyét. Gondoljanak csak bele, hogy hány embernek is van manapság lehetősége arra, hogy közvetlenül a fogváltásra következő életkorában mindenféle mozdonyokat, villamoskocsikat stb. lásson. Elmondhatom, hogy e téren alkalmam volt egészen személyes jellegű megfigyeléseket tenni, hiszen ebben a gyermeki életkorban egy kis vasútállomáson töltöttem az életemet35, és igazán sok mozdonyt láttam minden nap, amint elhaladtak előttünk. Azt kell ugyanis mondanunk: a legrosszabb dolog, ami egy gyermekkel kilencedik életévének betöltése előtt történhet, az, ha mechanikus tudáshoz jut egy mozdonyról vagy villamoskocsiról vagy valami efféléről. Hogy az ilyen dolgok egészen a fizikai életműködésekig hatolhatnak az egész szervezetben, ezt meg fogják érteni, ha más élet-jelenségekre tekintenek. Gondoljanak csak bele például, hogy mit is jelent az egy sor generáció számára, ha egy nép fölvesz egy olyan nyelvet, amelyet egy bizonyos időpontot megelőzően nem beszélt. Hiszen miért is szláv nép például a bolgár nép? Rassz szerint nem az. Rassz szerint a finnekkel, a hunokkal rokonok. Egyfajta mongol-tatár népcsoport. De korán fölvettek egy szláv idiómát, és ezáltal szláv néppé váltak. Az, amit a nyelvvel, a külső kultúrával magukra vettek, behatolt a szervezetükbe. És megismertem olyan embereket, akik a bolgár elemet éppenséggel az egyik legtisztább szláv elemnek tekintik, ami pedig antropológiailag, történelmileg egyáltalán nem valós. Igen gyakran nem értjük meg mélyebben azt, hogy mennyire a fizikai szervezetig hatolóan befolyásoló hatású az, amit kiváltképp szellemi-lelki szinten a gyermeknek közvetítünk.

És azt kell itt mondanunk: a gyermek, amikor éppen befejezte a fogváltást, úgy érezné, mintha lándzsák hatolnának a testébe, ha a fogalmi gondolkodásba akarnánk bevezetni őt, nevezetesen azzal kapcsolatosan, ami az élettelen, a szervetlen világból ered. Már azáltal is idegenül érintettnek érzi magát, amit a lélek nélküli világból fogad be. Ezért kell művészi érzéket hordoznunk magunkban, ha ilyen életkorú gyermeket kell nevelnünk, hogy valóban mindent élettel töltsünk még. A tanárnak életet kell vinnie a dolgokba; a tanárnak beszéltetnie kell a növényeket, az állatokat morálisan kell cselekedtetnie, képesnek kell lennie arra, hogy mindent mesévé, fabulává, legendává alakítson. És olyasvalami jelentkezik itt, amire nagyon fontos tekintettel lennünk.

A kényelmes tanárok és nevelők, vajon mit tesznek, ha ezt a pedagógiai követelményt állítjuk elébük? Elmennek a könyvtárakba és összegyűjtenek olyan könyveket, amelyekben legendák, mondák, állattörténetek és hasonlók szerepelnek, megtanulják azokat, és azután előadják őket az osztályban. Az életben ugye mindenütt szükségünk van szurrogátumokra, pótlékokra, de nem ez az ideális állapot. Az ideális eset az, hogy ha a tanár megfelelően felkészült - hiszen ehhez különösen jól felkészültnek kell lenni -, önnön magából, saját individuális megformálásával születik meg az, ami az egyik és a másik növény párbeszéde, hogy a liliom és a rózsa meséjét a tanár maga ötli ki és adja át a gyerekeknek, hogy a nap és a hold beszélgetését a tanár teljesen individuálisan ötli ki és tárja a gyerekek elé. Miért van ez így? Nos, egy képpel szeretném kifejezni magam. Ha azt mondjuk a gyereknek, amit könyvekből tanultunk, akkor úgy beszélünk, mint egy kiszáradt ember, bármilyen elevenek is legyünk egyébként, a nem érzékelhető hatások szintjén mégis kiszáradt emberként beszélünk; valahogy úgy, mintha nem volna élő bőrünk, hanem pergamennel lennénk beborítva, hiszen mindig magunkban hordozunk valamit annak maradékából, amit tisztán történetileg tanultunk meg. Ezzel szemben abban, amit saját magunk ötlünk ki, még van növekedési erő, még benne van a friss élet; ez hat a gyermekre.

Ezért magában a tanárban benne kell lennie a törekvésnek, hogy az egész növény- és állatvilágot, a nap és a csillagok világát elevenen mesévé alakítsa, ha ennek a gyermeki életkornak a nevelője akar lenni. És tulajdonképpen kedvezően hat majd a gyerekekre, ha a tanár már reggel úgy megy az iskolába, azzal a fejében, amit éppen kigondolt egy igenis megerőltető munka során, hogy már a léptein is látszik, mennyire vágyik már arra, hogy ezt most a gyerek-serege elé tárja. Az a helyzet, hogy az általa kiötlött történet még egyáltalán nincs is készen, majd azzal nyeri el a lezárását, hogy a tanár ragyogni látja a gyerekek elégedett és boldog arcát.

Mindent, amit a gyerek a növényekről, az állatokról, az ásványokról, a napról, a holdról, a hegyekről és a folyókról megtanul, azt a kilencedik életéve betöltéséig tulajdonképpen ilyen formába kell öntenünk; hiszen a gyermek összekapcsolja magát a világgal. A világ és a gyerek, a gyerek és a világ egy és ugyanaz ezekben az életévekben.

Az említett erős váltással azonban éppenséggel más lesz a helyzet. Ekkor a gyermek önmaga számára önálló lénnyé válik. Megtanulja elkülöníteni magát a világtól, és ezáltal megkapjuk annak lehetőségét és egyben kötelességét is, hogy most bevezessük a természetbe, a külvilágba. Az jelentkezik ekkor, amit döntő különbségként kell jellemeznünk a növényvilágba illetve az állatvilágba való bevezetés között. Az ember teljesen másféleképp akarja, hogy bevezessék a természetnek ebbe a két birodalmába. Mindazonáltal mind a növényvilágba, mind pedig az állatvilágba bevezethetjük a gyermeket úgy a tizedik és tizenkettedik életéve között; de más módon a növényvilágba, és más módon az állatvilágba.

Tulajdonképpen szörnyű dolog a növényeket ebben az életkorban elkülönült, a földtől elszakított lényként bemutatni a gyereknek. Mindenképpen meg kell lennie annak az érzésnek, hogy a növény önmagában, a talajból kiszakítva egyáltalán nem is önálló lény. A teljes növényvilágot úgy kell átérezni, mint ahogy például egy emberi hajszálat a teljes emberi szervezettel összefüggésben kell szemlélnünk és éreznünk. Egy kitépett emberi hajszál, ami csak úgy ott fekszik, az értelmetlen dolog, az ugye nem valóságos; sohasem létezhet csupán a benne rejlő erők által. Ugyanígy a növény is olyasvalami, amely nem képes létezni, ha kiszakítják a földből és magára marad. A növények a föld arcához tartoznak. A növények és a föld a legszorosabban összetartoznak. Hogy még valami más is szerepet játszik itt, azt mindjárt látni fogjuk, de először is szorosan összetartoznak a növények és a föld. Ezért is van szükség arra, hogy lehetőleg érzés-szinten szemléltessük a gyerekekkel, hogy a növény és a föld összetartozik, hogy így kialakítsunk egy érzést arról, hogyan tartozik a gyökér-rendszer a talajhoz és annak jellegzetességeihez. A gyermeknek mindazonáltal nem absztrakt értelmi szintű, hanem érzés-szintű képzetének kell lennie arról, miben más a gyökér-rendszer a száraz talajban, a nedves talajban, más, ha a hely közelében, ahol a növény nő, sziklák emelkednek ki, vagy ha tenger van a közelben. A gyereknek először is mindenképpen a talajjal összefüggésben kell megtanulnia szemlélni a növényi életet. És mindenféle növényzetet annak részeként kell látnunk, ami az adott helyen a földből felszínre kerül.

És e szemléletből érzést kell adnunk a földhöz tartozó gyökérzet, illetve a virágzó és gyümölcshozó rész közötti ellentétről, amelyet pedig a nap bontakoztat ki. El kell vezetnünk a gyermeket a földtől a naphoz, amidőn elé tárjuk a virágzatot. A gyermeknek éreznie kell, hogyan bontakozik ki a virág a nap meleg ölelése által, hogyan válik a növény a virágzás és gyümölcsözés által fokozatosan ténylegesen függetlenné a talajtól. A föld, a növények növekedése és a nap hatása a földre összetartoznak, és össze kell nőniük a szemléletünkben. Azt mondhatjuk, hogy a gyereknek olyan érzés-szintű elképzelésének kell lennie a növényi életről, hogy ha a talajhoz és a naphoz való kapcsolódás nélkül írnak le neki egy növényt, akkor ezt belső érző lénye körülbelül olyan fájdalommal éli meg, mintha kitépték volna a növényt.

Ebben az összefüggésben sem szabad a nevelés rendszerét önmagában való absztrakt dolognak tekinteni, hanem bele kell helyeznünk a teljes szociális szerveződésbe. Éreznünk kell, hogy mit is jelent az emberiség fejlődésére nézve, hogy már régóta sok-sok ember kerül be a városokba, hogy ily módon több generációnyi nagyvárosi ifjúság nő fel úgy - a városba költözött emberektől megtudhatjuk ezt -, hogy már nem képesek megkülönböztetni a rozst a búzától.

Lehet, hogy groteszkül hangzik, de újra és újra meg kell állapítanunk: az az ember, aki nem tanulta meg megkülönböztetni a rozst a búzától, nem teljes ember. Sőt, még tovább is mehetünk: az az ember, aki csak a városban tanulta meg, hogyan különböztesse meg a kalász felépítéséből, a rozs- és a búzaszemekből a rozst a búzától, az sem tekinthető ideálisnak. Csak az, aki ott állt a földön, ahol a rozs és a búza nő, és a helyszínen tanulta meg megkülönböztetni a rozst a búzától, tulajdonképpen csak az élte meg a helyes élményt. Tanárként el kellene kerülnünk, hogy botanikai gyűjtőkörútra menjünk, és azután a botanikai mintát vigyük be az osztályba és így teregessük szét a növényeket. Sokkal inkább ki kellene vinnünk a gyerekeket a szabadba, és lehetőleg valóban a földdel, a napsugarakkal, az élettel való reális összefüggésben kellene eljuttatnunk a gyerekeket a növényi élet megértéséhez. Ezáltal egészen egyszerűen megtalálhatjuk az átmenetet egy másik dologhoz, ami rendkívül fontos.

Ha a gyermeknek elképzelése lesz arról, hogy tulajdonképpen mi is egy krumpli, az rendkívül sokat jelent. A krumpli ugye nem gyökér, a krumpli egy gumóvá módosult szár, egy gumóvá vált szár. A száraz talaj, amelyet a krumpli igényel, visszahúzza a földbe azt, aminek szárba kellene szökkennie. A növény megjelenéséből fel kell ismernünk, hogy meddig marad a növény a növekedése során rokonságban a talajjal, meddig érvényesíti a talaj az impulzusait a növényen. Képesnek kell lennünk ráérezni a krumpli plebejus benövekedésére a száraz talajba. És megint csak képesnek kell lennünk ráérezni, hogyan is alakítja ki a valamivel nedvesebb talaj a már lejjebb ereszkedő napsugarak függvényében az őszi kikericset, a colchicum au- tumnale-t.

Ha ily módon szemléljük azt, ami úgy nő ki a földből, mint egy szervezetből, természetesen a Föld arcának különféle jellege szerint differenciáltan, akkor naiv úton rátalálunk az átmenetre a természethű földrajzhoz. Magától kinő ebből. És a többi dolog, ami azután még tekintetbe jön a földrajzban, hozzákapcsolódik ahhoz, ami a növényi élethez tartozik. Hogy beszél néha a mai ember a Földről? A mai ember néha úgy beszél a Földről, mintha az egyáltalán nem növesztene növényeket. Úgy gondol a Földre, mint egy a világűrben lebegő gömbre; a nehézségi erők úgy működnek, hogy intenzitásuk a távolság négyzetével csökken, és így hatnak egymásra a világegyetem testei. Teljesen matematikai-mechanikai úton működik a dolog. De kinek is van joga ahhoz, hogy a nehézségi erőnek ezt a matematikai-dinamikai elemét absztrakt módon elkülönítse attól, ami ugyanúgy beleépül a Földbe: a kibontakozó növényvilágtól! Ha a Föld kozmikus helyzetéről beszélünk, akkor éppúgy el kell érnünk, hogy a gyerekek ráérezzenek a növény gyökérzetének szerepére, mint a gravitáció matematikai-mechanikai vonatkozásaira és így tovább.

Hogy ebben a vonatkozásban eleven teljesség éljen a tanításban, ez az, ami igazán fontos. Nos, ahogy a növényvilágot kapcsolatba kell hoznunk a Földdel, úgy kell az állatvilágot kapcsolatba hozni az emberrel. Észre fogjuk venni, amint képzetet alakítunk ki a gyermekekben a növényi életről, ahogy azt ecseteltem, hogy éppen a növényvilág megismerése során merül fel bennük a kérdés a világ miértjei és hogyanjai iránt. Valóban sokkal egészségesebb a gyermeki lélek, a gyermeki kedély számára, ha a növényvilág megismerése során merülnek fel benne a „miért?” és „hogyan?” kérdések, mint mondjuk az ásványvilág vagy a gépszerkezetek megismerése során. Ahogy úgymond a kauzális érzést, az oksági ráérzést a Földhöz kötött növények megismerése során kell kialakítanunk, úgy a hasonlítást, az analógiát, amelynek mindig be kell töltenie meghatározott szerepét az életben, az állatvilág megismerése során kell alkalmaznunk.

Most pedig, hogy jól értsük egymást, úgy szeretnék levezetni egy bizonyos gondolatot, ahogy az csak nekünk, felnőtteknek megfelelő, amelyet azután az iskolában mindenféleképpen át kell alakítanunk, hozzá kell alakítanunk a tizedik és a tizenkettedik életév közötti gyermeki felfogáshoz, amellyel azonban ebben a formában manapság tulajdonképpen túlságosan is kevéssé foglalkoznak.

Ha úgymond morfológiailag, fiziológiailag stb. tekintünk az emberre, akkor először is a következő tűnhet fel számunkra. Ha az emberi fejet vizsgáljuk, már a külső formája szerint: gömb alakú. Ha azután a belsejébe hatolunk, a szürkeállományra bukkanunk, amely kialakításában kevéssé differenciálódott a még sejtszerű ganglionoktól, idegdúcoktól, és csak még beljebb találjuk a rostos fehérállományt. Látjuk ezt az emberi fej-kialakítást, és összehasonlíthatjuk az állatvilággal. De hol is kell keresnünk azt, amit az állatvilágban az emberi fej-kialakítással összehasonlíthatunk? Az egészen alacsonyrendű állatoknál kell keresnünk. Az emberi fejnél mindazonáltal minden differenciált. De a lényeg, ami az emberi fejre is érvényes: belül puha állomány, amelyet körülvesz egy héj, ez az alacsonyrendű állatoknál még differenciálatlan állapotban van jelen. Aki elfogulatlanul szemléli a természetet, az éppen a héjas puhatestű állatokban fogja megtalálni az emberi fej egyszerű, primitív megfelelőjét, és kapcsolatba fogja hozni az emberi fej kialakítását az alacsonyrendű állatokkal. Belsőleg szemlélve egy osztriga sokkal közelebb áll az emberi fejhez, mint egy majom. Ha egy nyálkás, héjas puhatestű állatot nézünk, akkor az tulajdonképpen az emberi fej legegyszerűbb formája.

Térjünk most rá az ember mellkasi szerveire, azokra a dolgokra, amelyek első sorban a hátgerinc fennhatósága alatt állnak, s így már magasabb rendű állatokhoz jutunk el, például a halakhoz. Mit is látunk egy halnál? A fej itt alig más, mint egy egész kicsit differenciált folytatása annak, ami mindenütt a hátgerinchez csatlakozik. Az egész hal egy gerinc-állat. És ha megvizsgáljuk a hal szervezetét, mint olyan lényt, amely az állatok birodalmának középső területén helyezkedik el, úgy az emberi nyirok-rendszerhez, a középső emberhez kell hasonlítanunk.

És ha felemelkedünk a magasabb rendű állatokhoz, akkor nem tehetünk másként, minthogy azt, ami a magasabb rendű állatoknál kialakul, az ember anyagcsere- végtag-rendszeréhez hasonlítsuk. Nézzék csak meg az oroszlánt, nézzék meg a tevét: minden a végtag- anyagcsere-test sajátos szerveződése ural. így az állatvilág különös felosztásához jutunk az emberi szervezetre vonatkoztatva:

Csak egy ilyen belátás ad helyes képet az evolúcióról. Az ember fejlődése olyasvalamiből indult ki, amiből később a fej lett. De nagyon régi időkben, amikor még más környezeti feltételek uralkodtak, alakult ki az, ami később az embernél fejjé lett, és az embernek bőven volt lehetősége arra, hogy azoktól az időktől, amikor egy osztrigához hasonlóan rá volt utalva környezetének impulzusaira, eljusson a fejlődésben oda, ahol a fej parazitaként ül az egész további szervezeten, és azt, amit az osztrigának még a környezetből kell felvennie, a szervezet többi részéből veszi fel. Az ember kiiktatta a többi elemet. Kicserélte a földi környezetet a fejére, amelyet a nyakára ültetett. Ezt az embriológiában még ma is nyomon követhetjük. Ha megvizsgáljuk az ember embrionális fejlődését, azt kell mondanunk, hogy az ember a feje vonatkozásában hosszú evolúciós fejlődésen ment keresztül. Ez a fej-rendszer egy olyan pontról indult ki, amelyen az alsórendű héjas puhatestű állatok még ma is állnak; csak ők lemaradtak az evolúcióban. Nekik kedvezőtlenebb külső körülmények között kell fejlődniük. Ezért ők nem érnek el a fej sűrűségéhez; megmaradnak a nyálkás testnél és a héjas buroknál. Ok ma teljesen más földi körülmények között azt képviselik, ami korábbi körülmények között a fej-rendszerében maga az ember is volt. A hal-szervezet pedig később jelent meg a földi fejlődés során, mint az emberi szerveződés, és már más külső környezettel szembesült. Az ember már odáig jutott, hogy azokat az impulzusokat, amelyeket a halnak a környezetből kell felvennie, képes volt a saját ritmikus rendszeréből felvenni. Az emberi evolúcióhoz tehát, amely eljutott egy bizonyos pontig, hozzájött a középső részek szerveződése. És végül, amikor az ember kialakította a mai értelemben vett végtag- anyagcsere-rendszerét, és így differenciálódott az anyagcseréje, s az anyagcsere csak nyomokat hagyott vissza a feji és mellkasi szervekben, akkor jelentek meg a magasabb rendű állatok.

Ily módon beláthatjuk, hogy a származás-elmélet helyes az emberre nézve, de csak akkor, ha a fejét vizsgáljuk. Fizikai vonatkozásban a fej-rendszere tekintetében olyan ősöktől származik, amelyek távoli hasonlóságot mutatnak a mai legalacsonyabb rendű állatokkal, de mégiscsak mások, mert ezek az alacsonyrendű állatok ma más körülmények között fejlődnek. Középső rendszere tekintetében olyan lényektől származik, amelyek már az emberré válás útján jártak, s amelyek hasonlóak a hal-szervezethez. A halak azonban túl későn jelentek meg. Nekik már teljesen fejletlenül kellett hagyniuk a fejüket; mert korábban nem fejlesztették ki azt, ekkor már nem volt lehetséges megfelelően kifejleszteniük a fejüket, különösen azért nem, mert a folyékony lét-elemre korlátozták magukat. És így egy olyan rálátáshoz jutunk el, egy olyan származás-elmélethez, amely megfelel a valóságnak; miközben ha a teljes embert tekintjük, anélkül, hogy figyelembe vennénk a hármas tagozódását, egy egyoldalú származás-elméletet kapunk, amely igen szellemes, igen éleslátó, de éppenséggel nem állja meg a helyét az átfogó megfigyelés előtt. így azt mondhatjuk: Amit az állatok fejlődési sorának tagjain látunk, az mindenütt valamelyik emberi szerv-rendszer egyoldalú kialakulása. Az osztrigák egyoldalú fej-állatok, a halak egyoldalú mellkas-állatok, a magasabb rendű emlősállatok pedig nevezetesen egyoldalú anyagcsere- végtag-állatok. Minden állati megjelenésformát megértünk, ha valamelyik emberi szerv-rendszer egyoldalú kialakulásának tekintjük.

Valamikor még ráéreztek erre az emberek, a XV111. és XIX. század fordulóján; de csak a megérzés volt helyes. Túl kevés ismeretük volt ahhoz, hogy valóban reálisan kibontsák ezeket a dolgokat. Az egyik igen elutasított német természettudós, Okén36, aki viszont igen elmés ember volt, egy groteszk megjegyzést tett, amelyen manapság könnyű nevetni, de amely egyfajta helyes megérzésből eredt: az ember nyelve egy tintahal. Nos, bizonyára, a nyelv nem tintahal. Erről igen könnyen ítéletet alkothatunk. De az az általános megérzés, hogy le kell szánnunk az alacsonyrendű állatokhoz, ha fel akarjuk ismerni az ember fej-tagjaink formáit, benne volt ebben a megállapításban.

Nos, az, amit most kifejtettem önöknek, a mi tájékozódásunkat szolgálja. Ezt azonban át lehet vinni arra a szintre, ami a gyermek számára érthető. A gyermek előtt morfológiailag, a formája szerint az ember mindenféle részét megvizsgálhatjuk, és azután átvezethetjük az ezzel vagy azzal az állati formával meglévő analógiára, és bizony felkelthetjük a gyermekben az érzést: Az egész állatvilág egy kiterjesztett ember; az ember az egész állatvilág kompendiuma... Úgy hozzuk közel az állatok birodalmát az emberhez, ahogy a növények birodalmát a Földhöz közel hoztuk, és éppen azáltal ébresztünk a gyermekben egészséges világ-érzést, hogy bizonyos módon tekintettel vagyunk az állatok és a növények között húzódó szint-vonalra, s a növényeknél leszállunk a Földhöz, az állatoknál felemelkedünk az emberhez. Ezáltal érzés-szinten helyesen áll rá a lélek a környezetére, amelytől megtanulta elkülöníteni magát a kilencedik életév betöltésével. És tulajdonképpen nem az a lényeg, hogy mindenféle ismeretet közvetítsünk a gyermeknek, hanem hogy előkészítsük a világ helyes átérzésére.

Mit is teszünk manapság tulajdonképpen néha az életben, nem csupán a gyerekekkel, hanem magukkal a nevelőkkel is? Szörnyűséges dolgokat. Gondoljunk csak bele, hogy a vizsgákon ugye olyan dolgokat követelnek a tanároktól, amit tulajdonképpen nem kellene mindet követelni, mert alapjában véve szükségtelen, hogy magunkkal hurcoljuk őket. Leginkább azt kérik számon manapság a vizsgán, aminek a tanár úgyis utána tud nézni, hiszen ma már van lexikon, amit levehetünk a polcról és felüthetjük a megfelelő részt, ha a megfelelő kötetet vesszük kézbe. Nem fontos az, hogy ilyesmit kérjünk számon vizsga keretében. Fontos ezzel szemben, hogy meggyőződjünk róla: az illető olyan ember, aki képes úgy belépni az iskolába, ahogy annak a valódi emberismeretből következően történnie kell.

Különösen fontos, hogy a gyermekkorral foglalkozva megszerezzük a megfelelő hozzáállást az emlékezet fejlesztéséhez. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a fogváltásig az emlékezet, az emlékezőképesség a legszorosabban összekapcsolódik a szervi fejlődéssel. Amire azután kis mértékben emlékezik a gyermek ebben az időszakban, az azokon az erőkön keresztül működik, amelyek egyúttal a növekedésben, a táplálkozásban is működnek. A gyermek a fogváltásig egységet alkot a szellemi-lelki erők illetve a fizikai-testi erők vonatkozásában. Ezért is követhetjük el a legnagyobb hibákat, ha a fogváltás előtt próbálunk mindenfélét végezni a gyermekkel, hogy művileg erősebbé tegyük az emlékezetét.

Ebben az összefüggésben tisztában kell lennünk azzal, hogy éppenséggel az emlékezet fejlődésének tekintetében is utánzó lény a gyermek a fogváltás előtt, hogy helyesen kell viselkednünk a környezetében, mindig a helyes dolgot kell tennünk, akkor a gyermek - saját növekedési és táplálkozási hajlamainak függvényében - a szó legteljesebb értelmében az emlékezetét is ki fogja fejleszteni. A test ápolása, amiről még beszélni fogunk, a testi egészség ápolása a legjobb eszköz ebben az időszakban az emlékezet, az emlékezőképesség ápolásához is.

Materialista korunk jellemzője, hogy az emberek lehetőség szerint már korán bele szeretnének kezdeni, hogy művileg mindenféle nevelő behatást gyakoroljanak az emberre. így már a hetedik életév előtt szeretnék az emlékezetet is lelki-szellemi módon ápolni. Sőt, még tovább is szeretnének menni, és ez megmutatja, hogy milyen rossz úton is jár éppen egy materialista kor ebben az összefüggésben. Vannak anyák - ezt tapasztalatból mondhatom önöknek -, akik nemcsak azt kérdezik, hogyan is nevelhetnék gyermeküket a fogváltás előtt oly módon, ahogy az csak egy későbbi életkorban jön tekintetbe, hanem azt kérdezik, hogyan kellene nevelniük gyermeküket a születés előtt, az embrionális állapotban? Mindenféle idevonatkozó útmutatást szeretnének az emberek. Csak azt mondhatjuk nekik: Figyelj oda magadra mint anyára, foglalkozz magaddal rendesen, akkor a gyermek, akinek a képzőerőit egyelőre mégiscsak a teremtőre kell bíznod, bizony helyes módon fog fejlődni.

Ez olyan dolog, amit ha mindazonáltal radikálisan is mondtunk ki, de ami mindenképpen jogosnak tűnik bizonyos szofisztikus kérdésekkel szemben, amelyek olyan nevelési elveket kérnek számon, melyek csak későbbi életkorokhoz tartoznak. Ezzel szemben tisztában kell lennünk azzal, hogy a fogváltás bekövetkeztével oly mértékben emancipálódik a lelki-szellemi oldal, hogy most már annak számára is, ami ugye ezzel együtt emancipálódik: az emlékezőképesség, az emlékezet számára is ki kell fejlesztenünk nevelési alapelveket. Tisztában kell lennünk ugyanis azzal, hogy a tanköteles korban tennünk kell azért, hogy az emlékezet mind jobban megerősödjék. Ekkor tervszerűen kell fejlesztenünk az emlékezetet. Ha úgy fejlesztjük, hogy közben túlterheljük, illetve ha pont túlterheléssel akarjuk erősíteni, akkor éppenséggel egyre inkább gyengülni fog. Akkor merevvé neveljük az embert, aki bizonyos előítéleteket sajátít majd el az életben, és nem fog tudni szabadulni belőlük. Ha úgy neveljük az embert, hogy egyáltalán nem vagyunk tekintettel emlékezete fejlesztésére, akkor nem adunk neki olyan útravalót, ami bizonyos értelemben erősítőleg hat a testére. Az olyan emberbe, akinél tanköteles korában egyáltalán nem vagyunk tekintettel emlékezete fejlesztésére, későbbi ifjúkorára mindenféle gyulladásra való hajlamot fogunk belé- nevelni. Azt a hajlamot fogjuk akkor előhívni, hogy az ilyen ember könnyen ki lesz téve gyulladásos és általában megfázásos megbetegedéseknek.

Ezek a dolgok úgy függnek össze, hogy együtt kell szemlélnünk a testi-fizikait és a szellemi-lelkit. Ezért az emlékezet fejlesztése egészen sajátos nevelési ráérzést igényel. Nem szabad e téren sem túl sokat, sem túl keveset tennünk. Nem szabad tetszőleges módon kívülről megtanultatni dolgokat a gyermekkel, hogy erősödjék az emlékezete; de nem szabad teljesen figyelmen kívül sem hagyni a kívülről tanulást. És valóban, ebben az összefüggésben is lehetséges ugye - anélkül, hogy kárt tennénk az eleven értelemben, amit szeretnénk kialakítani a gyermekben -, hogy tekintettel legyünk az emlékezet kifejlődésére.

Nézzük meg például, hogyan állnak ehhez a kezünkre bizonyos dolgok. Átvehetjük a gyermekkel az első szám-viszonyokat a legutóbbi előadásban vázolt módon; úgy vezethetjük be őt a szám-viszonyokba, a kivonás, osztás, összeadás, szorzás viszonyaiba, hogy átlátható legyen számára a dolog, hogy tehát bizonyosféleképp megértse ezeket, úgy, ahogy azt tegnap említettem. De még mindig megvan az a lehetőség, hogy emlékezetből is megtanultassuk a gyermekkel a szorzótáblát. A későbbi bonyolultabb szám-összefüggésekre felkészítőén még mindig ott a lehetőség, hogy memorizáltassuk a szorzótáblát, csupán helyes módon kell kapcsolatba hoznunk a dolgot a szám-viszonyokkal.

Ebben az összefüggésben valóban sokat árthatunk az úgynevezett szemléltető oktatással. Bevezették a mechanikus számológépek használatát. Nem akarok semmilyen irányban sem fanatikus lenni, a számológépnek is meglehet a haszna; végül is az életben ugye egy bizonyos ponttól mindennek megvan a lét- jogosultsága. De sok mindent, amit az ügyesen kiötlött számológépekkel el lehet érni, ugyanúgy el lehet érni a tíz ujjunkkal is, vagy az osztályban lévő diákok létszámát használva, anélkül, hogy áttérnénk a bonyolultabb számológépek használatára. Ne vegyék tőlem rossz néven, de ha belépek egy iskolába és meglátom a számológépeket, akkor olyan érzésem van a szellemi-lelki oldal tekintetében, mintha egy középkori kínzókamrába léptem volna testi-fizikai téren! Valóban az a lényeg, hogy ne vezessük át ezeket a dolgokat a külsőséges-mechanikus oldalra, hogy ezzel elkerüljük a memorizálás látszólag belsőleg mechanikus folyamatát.

Nos, ebben az összefüggésben a Waldorf-iskolában különösen nehéz feladatot állít elénk, hogy valóban lelkileg gazdaságos módon akarunk nevelni, hogy tehát a tulajdonképpeni tanítást az iskola keretein belül akarjuk tartani és lehetőleg kevés iskolai jellegű munkát akarunk adni a gyermeknek a tanítási időn kívülre. Ez egy másik maximából ered. Az biztos, hogy ki kell alakítani a gyermekben a kötelességtudatot. Még beszélni fogunk arról, hogy hogyan lehet ezt kialakítani. De különösen ártalmas, ha az történik az iskolában, hogy a tanár akar valamit a diáktól, a diák pedig nem teszi meg azt. A házi feladatok túlságosan is erre kísértenek, mint ahogy egyáltalában az otthonra kiadott tanulás.

A szülők gyakran panaszkodnak, gyakran panaszolják el nekünk, hogy a gyerekeknek így nincs mit csinálniuk a tanítási időn kívül. De mindenképpen tekintetbe kell vennünk - annak, aki képes elfogulatlanul lelki tapasztalatokat szerezni, ez teljesen világosan megmutatkozik -, hogy a túl sok otthonra adott feladat éppen ahhoz vezet, hogy a gyerekek egy része talán túlerőlteti magát a munkában, mások viszont egyszerűen slendriánná lesznek és nem végzik el a dolgukat. Néha ugye nem is képesek mindazt megcsinálni, amit az iskolában követelnek tőlük! Azonban a legrosszabb dolog az iskolában, ha azt, amit a tanár akar, a diákok nem csinálják meg. Ezért inkább spórolni kell azzal, amit a gyerekektől követelünk, mint hogy azt tegyük kockára, hogy nem csinálják meg, amit akarnánk. E téren különös tapintattal kell kezelnünk azt, amit az emlékezet kifejlesztésére vonatkozólag és más vonatkozásban is házi feladatként követelünk. Az emlékezet fejlesztése rendkívül finom nevelési ráérzést igényel, és rendkívüli mértékben közrejátszik abban, hogy helyes viszony alakuljon ki a nevelő, illetve a nevelendő osztály között.

Hogy hogyan viselkedünk az emlékezet túlterhelése, illetve az emlékezet-fejlesztés túlságosan hanyag kezelésének ellenében, erről holnap még külön szólni fogunk.