Dk Steiner. Talán megengedik, mivel felmerült néhány hallgatói kérdés52, hogy előbb ezekkel a kérdésekkel foglalkozzunk. Ha további kérdéseik is lesznek, akkor ugye az elkövetkező időkben is beszélgethetünk ezekről, összegyűlhetünk egy újabb ilyen megbeszélésre.

Az első kérdéshez:

Azt hiheti az ember, hogy bizonyos árnyoldalai vannak annak, ha az egyetlenegy tantárggyal való foglalkozást hosszabb időre kitágítjuk, és nem is tagadhatjuk, hogy nehéz dolog hosszabb időn keresztül egyetlenegy tárgyra koncentrálni a gyerek figyelmét. Úgy tűnik, hogy néhány dolog, amit a modern elméleti pedagógiai nézetek elismernek, ellene szól annak, hogy ily módon hosszabb időre kitágítsuk az egyetlenegy tárggyal való foglalkozást. Mégis úgy kellett döntenünk, hogy ezt a módszert vezessük be a Waldorf-iskolában. Arról van szó, hogy éppen az újabb, inkább kísérleti-pszichológiai jellegű kutatások eredményei, amelyek a fenti nézetekhez vezetnek, úgy születnek, hogy nem vizsgálják a tulajdonképpeni emberi, a mélyebb emberi elemet.

Tulajdonképpen miért is végzünk pszichológiai kísérleteket? Nem akarok a kísérleti pszichológia ellen beszélni, amennyiben annak a saját területén létjogosultsága van, és bizonyos határok között kész vagyok elismerni a létjogosultságát, de fel kell tennem a kérdést: Miért is kísérletezünk egyáltalán a modern korban a lélekkel?

Azért kísérletezünk a lélekkel, mert az emberiség fejlődése során egyszer csak eljutottunk odáig, hogy már nem vagyunk képesek hidat verni, közvetlen elementáris hidat verni lélektől lélekig. Nincs már meg az eredeti rálátásunk arra, hogy mire is van szüksége a gyereknek az adott pillanatban, hogyan is fárad el, és ehhez hasonlók, és azt az ismeretet, amellyel már nem rendelkezünk teljes lélekjelenléttel, ember és ember között, külsőleges úton próbáljuk megszerezni. Azt kérdezzük: Hogyan fárad ki a gyermek, ha ezzel vagy azzal a dologgal foglakozott egy ideig? -, statisztikai feljegyzéseket és efféléket készítünk. Amint mondtam, ezt az egész eljárást, ezt a módszert bizonyos értelemben azért találtuk ki, hogy közvetett úton megtudjuk az emberről azt, amit közvetlen módon már nem ismerünk fel.

Nos, akinek erre a közvetlen kapcsolatra kell tekintenie a tanár lelke illetve a gyermek lelke között, egy másik dolog sokkal jelentősebb, mint mondjuk az a kérdés, hogy ha hosszabb időn át foglakozunk egy tantárggyal, akkor nem vesszük-e túlzottan is igénybe a gyermekek figyelmét. Ha tehát helyesen értelmeztem a feltett kérdést, akkor a kérdező úgy vélhetné, hogy nyerhetnénk valamit azzal, ha variáljuk a tanítást, ha viszonylag rövid idő után más dologra tereljük tovább a figyelmet. Nos igen, bizonyára nyerünk is valamit, ez nem tagadható. De nem matematikailag kellene kiszámítanunk az élet dolgait, hanem meg kellene lennie a lehetőségnek, hogy egyfajta intuícióval döntsünk arról, hogy az ezáltal nyert dolog értékesebb-e az ember fejlődésének egészére nézve, vagy pedig az ezáltal elveszített dolog. Ha két órán keresztül foglalkozunk egy adott tárggyal, az mindenféleképpen más, mint ha egy órán át foglalkozunk egy dologgal, egy másik órán át pedig egy másik tárggyal, vagy akár még rövidebb időt fordítunk egy-egy dologra. De annak ellenére, hogy bizonyos módon elfárad a gyerek, és tekintettel kell lennünk erre az elfáradásra, az összességében vett fejlődés szempontjából jobb, ha ilyen koncentrált módon járunk el, mint ha művileg megszakítjuk az adott anyaggal való gazdaságos ismerkedést, és azután a rákövetkező időben valami mást töltünk a lélekbe.

A Waldorf-iskolában arra kell helyeznünk a fő hangsúlyt, hogy gazdaságosan, lelkileg gazdaságos módon tanítsunk illetve neveljünk. És ha úgy rendezzük el a dolgot, hogy valóban nagy vonalakat vezetünk át a teljes időn, mondjuk, ha két órán át foglalkozunk valamivel, akkor nagy vonalakat vezetünk végig, amit elfáradás nélkül, vagy legalábbis erős elfáradás nélkül figyelemmel lehet kísérni, azután pedig azzal dolgozunk a fáradás lehetősége ellenében, hogy bizonyos módon párhuzamosan hozzácsatoljuk a fő témához a fő téma variációit - mindez ugye érzésből adódik a jó nevelő számára -, akkor ezzel többet érünk el, mint ha más szempont szerint rendezzük el a tanítást és annak a másik szempontnak az előnyeiből húzunk hasznot.

Elméletben természetesen sok minden elmondható e dolgok mellett és ellen, de eközben semmiképp sem lehet szó arról, hogy melyik elméletet szeretjük jobban, hanem csakis az a kérdés lehet a lényeg: Mi a jobb az ember egész fejlődése szempontjából?

És még valamit számításba kell vennünk. Helyénvaló, hogy bizonyos módon elfárad a gyermek, ha hosszabb időn át egy adott dologra koncentráljuk. Manapság azonban alapjában véve oly kevés rálátásunk van az emberi lény egészséges, illetve betegítő hajlamaira, hogy általánosságban bajnak tekintjük azt, ha egy bizonyos módon elfárad a gyermek. A fáradás éppolyan egészséges dolog, mint a frissesség. Az élet ritmusokban halad, és egyáltalán nem arról van szó, hogy egy félórára vegyük igénybe a gyereket, azután - amivel nem szüntetjük meg a belső fáradtságot - talán öt percig hagyjuk pihenni, utána pedig valami mást tömünk belé. Ezzel csupán illúzióba ringatjuk magunkat arról, hogy megszüntettük volna a fáradtságot. Valójában egyáltalán nem szüntettük meg a fáradtságot, hanem csak valami másba vezettük át az igenis elfáradt lelket, ahelyett, hogy hagytuk volna lecsengeni azt, ami úgy kapcsolódik szervesen ehhez az elfáradáshoz, hogy éppenséggel az okozta az elfáradást.

Röviden: sokkal mélyebben be kell hatolnunk a lélek alapjaiba, mint az manapság általában szokás, hogy belássuk, mégiscsak értékesebb az ember egész fejlődésére nézve az azonos dologra való hosszabb koncentrálás módszere.

Amint mondtam, egyes elméletekből az a vélemény szűrődhet le, hogy előnyt jelent a tárgy variálása, egy bizonyos nézőpontból azonban ki kell zárnunk végre az abszolút ideált az életben. Az abszolút ideál sohasem valósítható meg, és mindenütt az a kérdés csupán: mi volna a viszonylag legjobb megoldás? És akkor persze azt is belátjuk, hogy az egyes tárgyakkal való rövid, órarend-szerű foglalkozás során abszolút nem vagyunk képesek olyat adni a gyerekeknek, ami elég mélyen összekapcsolódna a teljes szellemi, lelki és testi szervezetükkel.

Talán még hozzátehetem ehhez: ha például arra lennénk kárhoztatva, hogy azon maximák értelmében, amelyeket az előadásaim során megpróbálok levezetni, csupa unalmas tanárral kellene betöltenünk egy iskolát, akkor kétségkívül a tananyag kisebb időkeretekben történő feldolgozását kellene elrendelnünk. Bizony ezen múlik a dolog; azt kell mondanunk: unalmas tanárokkal jobb, ha rövidebb időkeretekben taníttatunk - az olyan tanárokkal azonban, akik ösztönzőleg hatnak a diákokra, mindenképpen az elnyújtott tanítás előnyös.

Látják, nem az a lényeg számomra, hogy valamilyen módon bármilyen irányban is fanatikussá váljak, hanem hogy mindenütt tekintetbe vegyem a körülményeket. Mindazonáltal az a feladatunk, hogy a jó tanítás érdekében lehetőleg ne igazán unalmas tanárokat válasszunk ki.

A második kérdéshez:

Lehet, hogy sok érvvel alá lehetne támasztani, hogy az euritmia egy kifejezésmód átültetése egy másik kifejezésmódba, és nem egy újfajta kifejezésmód; de a művészetnél és mindenütt, ahol az életben a művészetet tekintetbe vesszük, az a lényeg, hogy a Hogyan? kérdésre koncentráljunk, ne pedig a Miú kérdésre. Az érzésem számára például nincs egyértelmű jelentése annak, ha azt mondják: a térplasztika, a zene, a nyelv, a ritmus és így tovább a kifejezés eszközei volnának, és az idea az, ami mindent kifejezésre juttat. Úgy vélem, sohasem lehet szó arról, hogy ily módon az absztraktumba jussunk el, ha az élet dolgaival foglalkozunk. Mindazonáltal ugye, ha absztrahálni akarunk, ha absztrakt módon akarunk megvizsgálni egy egységet, akkor különféle módokat találhatunk, hogy kifejezzük az adott egységet; az életben azonban egy adott dolog különféle kifejezés- módjai tulajdonképpen éppenséggel mindig valami újat, valami mást jelentenek. Az a helyzet, hogy például a goethei metamorfózis-tan értelmében a színes sziromlevél absztrakt egységként ugyanaz, mint a zöld növényi levél. Az egyik a másik metamorfózisa. De mégis, más szempontok szerint az egyik dolog megint csak teljesen más, mint a másik. És hogy most az eurit- mia új kifejezésmód-e, vagy pedig egy kifejezésmód átültetése egy másik kifejezésmódba, ez alapjában véve egyáltalán nem is számít. Ami számít, az a következő. Az emberiség fejlődése során a hangzó beszédben, és hasonló módon, még ha ez kevésbé észrevehető is, az énekben is eljutunk oda, hogy a beszédhang, a beszéd és az ének egyre inkább arra koncentrálódnak, hogy annak kifejezőeszközévé váljanak, ami az ember fején keresztül működik.

Ezt nyilván, hogy úgy mondjam, megint csak radikálisan mondtuk ki, de mégis, bizonyos szempontból helyes ez az állítás. Ma már nem ragadja meg a teljes embert az, ami a nyelvben kifejezhető. A nyelv a gondolat felé orientálódik, a legújabb korban minden nép esetében gondolati jelleget vett fel. így a szokványos beszélt nyelv által az jut kifejezésre, amit az ember az egoizmusából következően nyilvánít ki. Az euritmia megint csak visszatér, nevezetesen az akarati elemhez, ezzel pedig a teljes emberhez, a kiteljesedett emberhez. Az euritmia által az nyilvánul meg, amit úgy nyilatkoztat ki az ember, hogy belehelyezkedik a teljes makrokozmoszba. És miközben például bizonyos ősi időkben a gesztus, a mimika mindig hozzákapcsolódott a szóhoz - kiváltképp amikor az ember művészi indíttatást érzett -, s így egyes ősi nyelvekben a ’szó’ illetve a ’gesz- tus’ kifejezésre egyáltalában csak egyetlenegy szó létezik, s egyáltalán nem is lehetett elválasztani a szót a gesztustól; ma elkülönül, távol kerül egymástól a szó és a gesztus. Ezért ma bizony jogosan van jelen az az igény, hogy megint csak visszavezessük az emberi kifejezést oda, hogy éppenséggel a teljes ember kifejeződése legyen, olyasvalami, amibe megint belekeveredik az akarati elem, ezáltal pedig a makrokozmosz.

Ez az, amire - úgy gondolom - tekintettel kell lennünk, ahogy általában úgy tűnik nekem, hogy ma minden dologban túlságosan is teoretizálunk; miközben éppen ma van sürgősen szükség arra, hogy az élet gyakorlati oldalaira tekintsünk.

Aki ebből a nézőpontból, elfogulatlanul tekint az emberi létre, az tudja, hogy mindenre van igenlő és nemleges válasz is. Mindent be lehet bizonyítani és meg is lehet cáfolni. Csakhogy végül nem a bizonyításra illetve a cáfolatra, nem a definícióra illetve a megkülönböztetésre helyezzük a fő hangsúlyt, hanem arra, ami impulzust ad, arra, ami valóban életet ad. Az ilyen megállapításokról önök azt gondolnak, amit akarnak, igen tisztelt jelenlévők, az antropozófiai kutatás azonban éppenséggel betekintést ad az emberiség fejlődésébe, az emberiség pedig afelé tendál, hogy most mégiscsak túllépjen az értelmi-intellektualista elemen, és inkább a lélekhez közeledjék, ahhoz az élethez, amely nem definíciókban, hanem megformálódásban, formák felöltésében zajlik.

Ezért ugyebár mindig úgy van, hogy azt mondhatjuk: végül is lényegtelen, hogy az euritmiát egy adott kifejezésmód egy másikba való átültetésének tekintjük-e, vagy pedig egy újfajta kifejezésmódnak... Ez ugyanolyan lényegtelennek tűnik számomra, mint a következők: amikor a Bécsi Egyetemre kerültem, akkor azok között a professzorok között, akiknek címet kellett adományozni, volt egy igen magas rang: az ’udvari tanácsos’. Ha azután átment az ember Németországba, akkor ott 'tikos tanácsos’ volt a címük. Nagy hangsúlyt fektettek ezekre a megkülönböztetésekre. Számomra azonban az volt a lényeg, hogy az embert lássam, és teljesen mindegy volt nekem, hogy milyen külső címkét hordott az illető. És majdnem ugyanilyennek tűnik számomra - elnézést kérek, egyáltalán nem akarok gonoszkodni ezzel -, majdnem ugyanilyennek tűnik, amikor filozofikusan definiáló eljárással különbséget teszünk egy adott kifejezésmódnak egy másikba való átültetése, illetve - nem is tudom, hogy mondjam - egy új kifejezésmód fogalma között.

A harmadik kérdéshez:

Nem teljesen világos számomra, hogy mit is jelent ez a kérdés, de úgy gondolom, hogy valószínűleg egy evangéliumi tudat bizonyos árnyalatával ragadható meg. Úgy áll a dolog, hogy a fegyelmet, mint már mondtam, mégiscsak azzal őrizzük meg a legjobban, hogy az iskola egyéb tevékenységeibe illeszkedően hagyjuk kialakulni. Említettem ugye, hogy a Waldorf-iskolában az elmúlt most már több mint két év során egészen rendkívüli módon javult a fegyelem. Példákat is adtam ennek megnyilvánulására. - Úgy tűnhet az embernek, hogy egyfajta „bűn-érzék” (sense of sin) iránti saját hajlamunkból következően arra törekednénk, hogy a gyermek esetében is számítsunk valami ilyesmire, ha ilyesvalamit tanítunk a gyereknek. De éppen ez - ezt most tényleg vallási előítélet nélkül szeretnénk megvizsgálni -, éppen a bűnről való efféle felfogás megtanítása által olyasvalamit csepegtetnénk a gyermeki lélekbe, ami az egész életen át megmaradna, mint egyfajta bizonytalanság az életben. Ha pszichoanalitikus kifejezéssel akarok élni, úgy mondanám, hogy egyfajta rejtett lélek-tartományt hoznánk létre, amely a való életben azután vákuumot eredményezne, egy olyan lélek-tartományt, amely bizonyos értelemben mindig űrt hordozna magában, és gyengeséget jelentene az élet egy tett- erősebb megragadásával szemben.

Ha jól értettem a kérdést, akkor éppenséggel csak ezt válaszolhatom rá.

A negyedik kérdéshez:

Úgy vélem, hogy erre a kérdésre az a válasz, amit a ma reggeli előadásom első részében mondtam el. Nem mondhatjuk általánosságban, hogy a fiúk ebben az életkorban másféle krízisen mennek keresztül, mint amilyenről ma reggel beszéltem. Túlságosan is felfokozott volna a gyerekek élete ebben a korban, ha minden fiúnál turbulenssé válásról beszélnénk ebben az életkorban. Talán ebben a vonatkozásban is félrevezetjük magunkat egy kissé. Ha ugyanis a tanár illetve nevelő nem irányítja megfelelő módon azt a változást, amelyről ma reggel beszéltem, akkor a gyerekek valóban - mégpedig nem csak a fiúk, hanem a lányok is - igen turbulenssé válnak; bizonyosféleképp valóban nyugtalanná, bensőleg kedvetlenné lesznek, s így nehéz boldogulni velük.

Ami ebben az életkorban lejátszódik, az igen eltérő a gyerekek temperamentumától függően, de oda kell figyelnünk erre. Ha odafigyelünk erre, akkor nem lehet általánosságban kijelenteni egy olyan megállapítást, mint amilyen az első mondatban szerepel, és bizony sokkal inkább azt mondhatjuk: ha nem irányítjuk a gyerekeket az összfejlődésükben, bensőleg kelletlenné, tartás nélkülivé stb. válnak, ha a tanár éppenséggel nem figyel oda megfelelő módon erre a sajátos fordulópontra a kilencedik illetve a tizedik életév között, akkor ez lesz a helyzet53. Az illető tanárnak illetve nevelőnek tehát bizony mindenféleképpen oda kell figyelnie erre a fordulópontra.

Az ötödik kérdéshez:

Ez teljesen helyénvaló, és azt hiszem, hogy semmi másra nincs is szükség, mint hogy egyszerűen igennel feleljek erre a kérdésre. Természetesen ugye egyfajta tapintatra lesz szükségünk a nevelés és a tanítás során azzal kapcsolatosan, amit a tizedik és a tizenkettedik életéve között az ember vonatkozásában megtanítunk a gyereknek. Ha odafigyelünk arra, amit lehetséges átadnunk a gyerek értelmének az ember ilyen összefüggésbeli sajátosságairól, akkor igent kell mondanunk arra, hogy szükséges kitérni az ember saját életére ezekben a különböző összefüggésekben.

A hatodik kérdéshez:

Erre azt szeretném mondani, hogy úgy kell eljárnunk ennek a kérdésnek a vonatkozásában, hogy számolunk a lehetőségekkel, hogy tehát mindenképpen egyre inkább megjelenik a világ fejlődésében egy bizonyos érdeklődés az iránt, hogy kialakítsunk efféle módszereket az egyszerűen behatóbb emberszemlélet érdekében - hiszen az érzékfeletti emberszemlélet egyúttal behatóbb is. Természetesen nem lesz meg mindenütt a lehetőség; de ahol megvan a lehetőség, ott tulajdonképpen meg kellene történnie a dolognak. Az ugye nemcsak a tanárnak illetve a nevelőnek jó, ha többet tud megfigyelni az emberből, mint amennyi a pusztán külső rá tekintésből adódik, például az orvos számára is különösen előnyös ez, így tehát úgy vélem - anélkül, hogy bármilyen félreértésnek tennénk ki magunkat -, azt kell mondanunk: manapság, amikor az emberiség fejlődése során az emberi természet éppenséggel odáig jutott, hogy tulajdonképpen csak előítéletek szólnak ez ellen, manapság lehetőség szerint ki kellene alakítanunk ilyen módszereket. Ezzel viszont azt is kimondtuk, hogy ez kívánatos, természetes dolog. Valóban az a helyzet, hogy sokkal többet érhetnénk el ebben az irányban, ha régi előítéletek éppenséggel nem állnák el sziklaként az utat, s az emberek, hogy úgy mondjam, éppen az intellektualista előítéletek kényszere alatt nem tartózkodnának attól, hogy helyesen térjenek rá azokra az utakra, amelyeket - mindazonáltal csak a kezdeti stádiumaikban - „A magasabb világok megismerésének útja” („Wie erlangt mán Erkentnisse dér höheren Welten?”) című könyvemben ábrázolok.

A hetedik kérdéshez:

A matematika a Waldorf-iskolában teljesen beletagozódik abba, amit főoktatásnak neveztem, ezen belül pedig teljesen a gyermek fejlődéséhez igazított szerepet játszik. Egyáltalán nem kerül át olyan tanórákba, amelyek a főoktatáson kívül esnének. A kérdés valamelyest félreértésen alapul.