Ahogy a gyermeknél a hetedik év körül fokozatosan megtörténik a fogváltás, úgy egy még magasabb fokon is nagy változások mennek végbe a testi, lelki és szellemi organizmusban, amelyről ebben az előadásban beszélek. A tanításban és a nevelésben is figyelemmel kell lennünk arra, hogy a gyermek utánzó lényből fokozatosan válik olyanná, aki a nevelő, a tanító tekintélyére épít. Ezért nem szabad, hogy hirtelen átmenet következzék be a gyermek hetedik életéve körül, abban a korban, amikor az elemi iskolában nevelői leszünk. Ebben az értelemben kell felfogni azt, amit a továbbiakban itt elmondunk az elemi iskolai nevelés kezdeteiről.

A nevelés művészetében, amelyről itt szó van, mindent arra kell alapoznunk, hogy a gyermek adottságait fejlesszük. Ezért az egész tanításnak a nevelés szolgálatában kell állnia. Tulajdonképpen nevelünk, és bizonyos módon az oktatást is arra használjuk, hogy neveljünk.

Az itt képviselt nevelési elv megköveteli, hogy a gyermek a megfelelő életkorban a megfelelő módon tudjon tájékozódni az életben. Ez csak akkor valósulhat meg kielégítő módon, ha eleve nem késztetjük arra a gyermeket, hogy valami természetellenes legyen a cselekedeteiben.

Bizonyos értelemben azonban valami természetellenes van abban, ha az ember a jelenlegi korban, az emberiség előrehaladott civilizációs fokán, a gyermeket hat-hét éves kora körül közvetlenül arra ösztönzi, hogy másolja le az olvasásban és írásban megszokott betűket.

Ha tekintetbe vesszük, hogy ma az írásnál és olvasásnál milyen jeleket használunk, azt kell mondanunk, hogy semmiféle összefüggés nincs e betűk és a között, amit a hétéves gyermek adottságainak megfelelően ki akar alakítani. Gondoljunk bele, hogy amikor az emberiség hozzákezdett az íráshoz, festői jeleket használt, amelyek a külvilág valamely tárgyát vagy folyamatát utánozták; vagy az akarati elem útján úgy írtak, hogy az írásjelek akarati folyamatokat juttattak kifejezésre - mint például az ékírásnál. A képírásból fejlődtek ki a teljesen elvont betűformák, amelyekre ma szemünk rászegeződik, vagy amelyeket íráskor kezünkkel megformálunk.

Amikor a kisgyermeket megtanítjuk ezekre a betűkre, akkor a természetétől teljesen idegen dolgot teszünk vele. Tisztában kell azonban lennünk azzal, mit jelent az, amikor a gyermekbe, az egész gyermeki organizmusba egyszerűen beleviszünk valami idegen dolgot. Olyan ez, mintha a gyereket kiskorától fogva arra szoktatnánk, hogy túl szűk ruhát hordjon, amely nem illik rá és tönkreteszi a szervezetét. Ma, amikor a dolgokat csak felületesen szemléljük, nem látjuk be, hogy milyen gátlások jelentkeznek a saját szervezetünkben a későbbi életkorban, egyszerűen azért, mert az írást és olvasást helytelenül tanították meg a gyermeknek.

Az ember megismerésén alapuló nevelési művészet mindent a gyermekből kiindulva fejleszt ki. Nem csupán mondja, hogy ki kell fejleszteni az individualitást, hanem ezt is teszi. Ez azáltal érhető el, hogy először egyáltalán nem az olvasásból indulunk ki. A gyermek a ficánkolásból, az akarat megnyilvánulásaiból indul ki, nem a szemlélésből. A szemlélés később alakul ki. Ezért fontos, hogy ne az olvasásból induljunk ki, hanem az írásból, de ez is úgy történjék, hogy az ember egész lényéből magától értetődően alakuljon ki. Ezért az írástanítással kezdjük, nem az olvasással, és fokozatosan az írás felé irányítjuk azt, amit a gyermek utánzással, akarata útján maga akar kifejleszteni a kezével.

Ezt szeretném egy példával megvilágítani.[1] Képzeljük el, hogy a gyermeknek azt mondjuk, ejtse ki a „hal” (Fisch) szót, és ez idő alatt megpróbáljuk egészen egyszerű vonalakkal a hal formáját felvázolni. Egyszerű módon előrajzolunk valamit a gyermeknek, ami a hal formájára emlékeztet, valahogy így (rajzol), és aztán ezt lerajzoltatjuk vele is. Aztán rávezetjük, hogy a „Fisch” szóból megérezze az F-betűt.A „Fisch”-ből eljutunk az F-hez, a hal formájából fokról fokra kialakítjuk az F betű formáját. Abból tehát, ami a látványból az akaratba átmegy, művészileg kialakítjuk a betűformát. Ezen a módon nem egy idegen F-et hozunk létre; az a gyermek számára egy démon, valami egész idegen dolog, amit a testébe gyömöszöltek. A gyermekből indulunk ki, abból, amit a piacon látott; ezt változtatjuk lassan F betűvé.

Ezáltal közelebb kerülünk az írás keletkezéséhez, mert az írás is így, ehhez hasonló módon jött létre. Nem szükséges azonban, hogy a tanár régészeti tanulmányokat folytasson, és ugyanazt ismételje meg, ami a képírásban kialakult, hogy aztán arra tanítsa a gyereket. Arról van szó, hogy hagyjuk elevenen működni a fantáziát, és hogy közvetlenül az életből vagy valamely tárgyból hozzuk létre azt, ami a betűformához elvezet. Itt minden lehetőségünk megvan, hogy a gyermeknek a betűformákat az életből vezessük le. Mondassunk vele M betűt, hadd érezze, ahogy az M az ajkakon rezeg, aztán érzékeltessük vele az ajkak formáját. Ekkor az ajkakon rezgő M-től fokozatosan eljutunk az M betű leírásához.

És ha nem intellektuálisan, hanem szellemileg, imaginatív módon próbálunk eljárni, mindent ki tudunk hozni a gyermekből, ami fokról fokra elvezet oda, hogy megtanul írni. Lassabban tanul meg írni, mint ahogy ma gyakran szokásos, de ha jönnek a szülők, és mondják, hogy a gyerek már nyolcéves, kilencéves és még nem tud jól írni, akkor mindig azt kell mondanunk nekik: mindaz, amit az ember lassabban tanul meg egy bizonyos életkorban, biztosabban és egészségesebben hatol be az organizmusba, mint az, amit beletömnek.

Fontos emellett, hogy ezen a módon a tanár individualitása is kifejezésre jusson. Minthogy a Waldorf-iskolában már sok gyerek tanul, párhuzamos osztályokat kellett nyitni, van két első osztály, két második és így tovább. Ha az egyik első osztályba eljönnek, láthatják, hogy az írást a festésből, a rajzolásból vezeti le a tanár, láthatják, hogy csinálja. Mondjuk, az egyik osztályban azt látják, hogy éppen úgy csinálja, ahogy elmondtam. Átmennek a másik első osztályba, a B-be, ott egy másik tanár tanít; ugyanazt tanítja, de önök mégis valami egészen mást látnak. Ott azt látják, hogy a tanár egyfajta euritmiához hasonló mozgással járatja a gyerekeket, és a saját testmozgásukból vezeti le a formát.És amit a gyerek végigcsinál, azt aztán betűként rögzíti. És ugyanígy egy harmadik, egy negyedik és további módszer is lehetséges. Ugyanazt a tantárgyat a különböző párhuzamos osztályokban különböző módon lehet előadni. Hogy miért? Mert nem mindegy, ahogy az egyik tanár ezzel a temperamentummal, a másik pedig azzal a temperamentummal tanít. A tanítás csak akkor lehet egészséges, ha megvan a helyes kapcsolat a tanár és az osztály között. Ezért minden tanárnak úgy kell tanítania, ahogy az neki megfelel. Ahogy az élet is különféle formákban jelenhet meg, úgy az életre épített tanítás és nevelés is különböző formákban jelenhet meg.

Ha az ember pedagógiai alapelveket állít fel, akkor megkívánja, hogy azokat kövessék. Ezeket leírja egy könyvben. És az a jó tanár, aki ezeket az alapelveket: 1, 2, 3 és így tovább, követi. Meg vagyok győződve arról, hogy ha ma 12 vagy bizonyos számú ember összeül - az emberek ma rettentően eszesek és okosak -, akkor a legcsodálatosabb programot fogják létrehozni arról, hogy minek kell történnie a nevelésben: 1, 2, 3 és így tovább. Nem gúnyolódom, komolyan gondolom, amit mondok: az emberek elvont alapelvek formájában a legcsodálatosabb dolgokat tudják kigondolni. De hogy azt, amit kigondoltak, meg is tudják-e valósítani, ez már egészen más kérdés. Ez az élettől függ. És az életben - nos, mindannyian emberek vagyunk, akikben élet van, és mégis máshogyan nézünk ki. Egyikünk sem pontosan olyan, mint a másik. Az élet számtalan alakban jelenik meg. Mindenkinek más az arca. Ha elvont alapelveket állítunk fel, akkor az osztályba való belépéskor azt szeretnénk, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ha az alapelveket az életből merítjük, akkor tudjuk, hogy az élet sokrétű, és a legkülönbözőbb módokon valósul meg. A négert például embernek kell, hogy tekintsük, holott benne az emberi forma másképpen nyilvánul meg, mint bennünk. Mindenfajta pedantériát, mindenféle sematizmust távol kell tartanunk, ha a nevelés művészetét, mint valami eleven dolgot akarjuk felfogni. Ezt azáltal valósítjuk meg, ha a nevelés művészetét igazi művészetté alakítjuk, ha a tanárból művész lesz. Ezért a Waldorf-iskolában az írást a művészetből kiindulva tanítjuk. Az olvasás megtanulása aztán szinte magától megy. Ez a szokásosnál valamivel később következik be, de magától megtanulható.

Ha az ember közvetlenül benne él abban - a következő napokban majd mutatok néhány festést, amelyet Waldorf-iskolás gyerekek készítettek -, hogy a képszerű elemet közelítse a gyermekekhez, akkor ez lehetővé teszi, hogy viszonylag korán a zenei elemet is bevonja a tanításba. Mert a zenei elem, nem kimondottan a zene tartalma, inkább a ritmus, az ütem és ezek átérzése, jó alapot ad az akarat megerősödéséhez, az akarati energiához, akkor, ha már az elemi iskola megkezdésekor a helyes módon ápoljuk. Az euritmia-előadáshoz szóló bevezetésben elmondtam, hogy az euritmiát is bevezetjük a gyerekek tanításába. Erről - az euritmia oktatásáról - egy későbbi előadásban még beszélni fogok. Most előbb bizonyos részletekre akartam rámutatni, hogy hogyan bontakozik ki művészi módon a tanítás magából az emberi természetből.

Tekintetbe kell vennünk, hogy a gyermek a fogváltás és a nemi érés közötti életkor első időszakában még nem tud különbséget tenni a belső ember és a külső környezet, a természet között. Ez a kettő kilenc-tíz éves korig a gyermek számára még egységes, összenőtt. A gyermek belsőleg ezt vagy azt érzi. Külsőleg, mondjuk, lát egy folyamatot, napfelkeltét vagy hasonlót. Feltételezi, hogy azok az erők, amelyek benne kedvetlenséget vagy valamilyen fájdalmat okoznak, a Napban és a Holdban, a fákban és a növényekben is megvannak. Nem szabad, hogy a gyermeket ebből kiábrándítsuk. Bele kell helyezkednünk a gyermek életkorába, és a kilencéves kor előtti nevelésben is mindent úgy kell tennünk, mintha nem lenne meg a határ az emberi benső és a természeti külső között. Ezt csak akkor tudjuk megtenni, ha a tanítást lehetőleg képszerűen alakítjuk ki, ha a növényeket úgy tekintjük, mintha emberi módon tevékenykednének, mintha a többi növénnyel emberi módon beszélnének, mintha a Nap és a Hold beszélne, és minden téren az emberi minőségeket helyezzük előtérbe. Ma valósággal irtóznak az úgynevezett antropomorfizmustól. Az a gyermek azonban, aki a környezetével szembeni viselkedésében nem éli át az antropomorfizmust, a későbbi életkorában hiányolni fogja emberségének egy részét. Ezért a tanítónak arra kell törekednie, hogy környezetét eleven lelki-szellemi módon élje át. Így a gyerek a benne működő erő segítségével követni tudja őt.

Ennek előfeltétele, hogy a tanárral rendkívül sok minden történjen, mielőtt belép az osztályba. A tanárnak komolyan kell készülnie, azoknak a nevelési elveknek a figyelembevételével, amelyekről beszéltünk. Mint tanároknak, előzőleg a lehető legtöbbet kell tennünk, hogy később, amikor az osztályba belépünk, az időt a lehető legjobban ki tudjuk használni. Ezt a tanár is lassan és fokozatosan tanulja meg. És csak e lassú és fokozatos tanulás útján jut el az ember oda, hogy valóban tekintetbe vegye a gyermek individualitását.

Talán szabad egy személyes példát felhoznom. Mielőtt a Waldorf-iskolával foglalkoztam volna, hosszú időn keresztül mindenféle nevelési tevékenységet folytattam. Így egyszer, amikor még magam is fiatal voltam, megbíztak egy fiú nevelésével, aki 11 éves korában még alapjában véve teljesen fejletlen volt. Még egyáltalán semmit sem tanult. Hogy megállapítsam, mit tanult eddig, mutattak egy iskolai füzetet, amelyben fel volt jegyezve mit teljesített a fiú a legutóbbi vizsgáján. Ebben semmi mást nem lehetett látni, csak egy nagy lyukat, amit a radírgumival okozott. Emellett a fiúnak patologikus életmegnyilvánulásai voltak. A családnak nem az volt a célja, hogy a fiút kétkezi munkára adja - ez bizonyára előítélet volt, de a szociális életben természetesen számolni kell az előítéletekkel -, az egész család el volt keseredve. A háziorvos bizonyos volt abban, hogy a fiúból semmi sem lesz. Ebben a családban négy gyermeket kellett nevelnem. A többiek normálisak voltak, és ezt a fiút együtt kellett velük nevelnem. Azt mondtam: meg fogom kísérelni. Egy ilyen esetben az ember nem ígérheti, hogy ez vagy az fog történni, de mindent megtesz, ami megtehető, ezért csak azt kértem, hogy a neveléshez teljesen szabad kezet kapjak. Csak az anya volt megértéssel az általam kért szabadság iránt, így tehát rajta kívül az egész családdal szemben küzdenem kellett. Végül azonban rám bízták a tanítást.

Úgy láttam szükségesnek, hogy a gyermek mellett közvetlenül az oktatásra a lehető legkevesebb időt fordítsam. Mondjuk, ha egy fél órát foglalkoztam vele, előzőleg három óra hosszat foglalatoskodtam azzal, hogy az oktatásba a lehető legtöbbet bele tudjam vinni. Azt is pontosan ki kellett számítanom, hogy a zenetanítás például a nap melyik szakaszában történjen. Ha a gyereket túlerőltették, egészen elsápadt, és látni lehetett, hogy romlik az egészsége. De ha az ember meg tudta érteni patologikus sajátosságait, ha tudta, mi tulajdonítható a hydrocephaliának,[2] akkor nemcsak a lelkiségét lehetett fejleszteni, hanem el lehetett jutni odáig, hogy másfél évvel azután, hogy csak annyira volt képes, hogy az iskolai füzetébe lyukat radírozzon, gimnáziumba mehetett. Még a gimnáziumi osztályokban is tudtam neki segíteni, és végig mellette voltam, amíg végül a gimnáziumot elvégezte. Ennek a nevelésnek a hatására, tehát azáltal, hogy a dolgot spirituálisán kezeltem, a fej kisebb lett. Tudom, hogy az orvos talán azt fogja mondani: a fej egyébként is kisebb lett volna. Bizonyára, de a kisebbedésnek lelkileg és szellemileg a helyes módon kellett végbemennie. Az illető aztán egy egészen derék orvos lett. A háború alatt orvosi ténykedése közben halt meg, közel negyvenéves korában.

Ebben az esetben elsősorban arról volt szó tehát, hogy megfelelő előkészítés után minél gazdaságosabban lehessen alakítani a tanítást. Ennek általános elvvé kell válnia. Erre törekszik az a nevelésművészet, amelyről itt beszélni akarok. Ahhoz, hogy bennünk éljen az, amit a gyermeknek át akarunk adni, annak alapján, amit elmondtunk, hogy az egész természet elevenné váljon számára, arra van szükségünk, hogy mindazt, amit előadunk, előzőleg úgy dolgozzuk át, hogy az anyaggal már ne kelljen megküzdenünk, és mindent arra fordíthassunk, hogy saját személyiségünk erejével tudjuk kialakítani mindazt, amit a gyermekek elé viszünk. Így magunktól kell eljutnunk oda, hogy minden oktatási anyag képszerű legyen, úgy, hogy a gyermek ne csak értelmével, hanem egész lényével beleélhesse magát.

Ezért főleg meseszerű történetekből kell kiindulnunk, de olyan kitalált történetekből is, amelyek a természetre vonatkoznak. Kezdetben tehát sem nyelvet nem tanítunk, sem valamilyen más tantárgyat, hanem egyszerűen hagyjuk, hogy a világ képszerűen elevenné váljék a gyermek előtt. Az ilyen tanítás kapcsolódhat a legjobban ahhoz, ami a képszerűségből kiindulva, elvezet az íráshoz és olvasáshoz.

Így a gyermek nagyjából kilenc-tíz éves kora körül eljut oda, hogy írásban ki tudja fejezni magát, és olvasni is tud, annyira, amennyire ez ebben az életkorban üdvös. Ezzel elérjük a gyermek életében azt a fontos pontot, amelyre már utaltam, és amely a kilenc-tíz éves korban következik be.

A gyermek életének ez a fontos pontja az emberi külsőben is megnyilvánul. Sajátos különbség, sajátos differenciálódás következik be a fiúk és a lányok között. Még szeretnék majd beszélni arról, milyen jelentősége van annak, hogy egy iskolában, mint a Waldorf-iskolában, egymás mellett tanulnak a fiúk és a lányok. Tudnunk kell, hogy fontos differenciálódás jön létre fiúk és lányok között. Nagyjából a tizedik év körül a lányok viszonylag gyorsabban kezdenek nőni, mint a fiúk. A fiúk visszamaradnak a növekedésben. A lányok ebben lehagyják a fiúkat. Aztán, amikor a lányok és a fiúk nemileg éretté válnak, a fiúk újból kezdik lehagyni a lányokat. Ebben az életkorban ők nőnek gyorsabban.

A kilencedik és tizedik életév között a fiúk és a lányok közötti külső differenciálódás már jelzi, hogy itt fontos életszakaszhoz érkeztünk. Ez abban mutatkozik meg, hogy a gyermek megtanul különbséget tenni önmaga és a természet között. Korábban úgy tekintette a növényt, mint egy lényt, amelyik zöld, és piros virágja van, és amelyben egy kis szellem lakik, ahogy őbenne magában is van egy kis szellem. A növénylény csak a gyermek tizedik éve körül válik érthetővé számára. Ebbe bele kell éreznünk. Ezért csak ebben az életkorban alakíthatjuk úgy a tanítást, hogy a környezetről, mint külső világról beszélünk.

Ekkor kezdjük el azt, amit úgynevezett iskolai tantárgyaknak tekintenek, például a növénytant. De éppen a növénytannál tudom szemléletessé tenni, hogyan kell eljárni ahhoz, hogy a szó legjobb értelmében véve realisztikusan alakítsuk ki a tanítást. Ha azzal kezdjük, hogy a gyereknek megmutatunk egy növényt, akkor természetellenesen járunk el, mert az nem teljes. Egy növény, főleg ha kiszakítják a földből, nem teljes. A realizmus és materializmus jelenlegi korszakában az emberek kevés materialista és naturalista érzékkel rendelkeznek, különben megéreznék, mit mondtam most. Mikor egész egy növény? Akkor nem, ha kiszakítjuk, és ide letesszük, mert csakhamar tönkremegy. Nem felel meg a természetének, hogy kiszakítsák a földből. Csak akkor valami, ha benne van a talajban, ha együtt él azzal. Egy kő önmagában is teljes egész. Bárhová is teszem, ugyanaz marad. Egy növényt már nem tehetek bárhová; többé már nem lesz ugyanaz. Csak az eredeti talajával együtt egész, azokkal az erőkkel, amelyek a talajból kisarjasztották, és mindazokkal a Nap-erőkkel együtt, amelyek a földnek éppen arra a pontjára sugároznak. A növényt önmagában növénynek tekinteni éppen olyan abszurd, mintha a hajat levágnánk, és önálló dolognak tekintenénk. A haj csak valamely organizmuson jön létre, és csak ezzel az organizmussal összefüggésben lehet megérteni. A növénytannál tehát nem indulhatunk ki az egyedi növényből, nevezetesen nem a növényi lényből, hanem a vidékből, a földrajzi környezetből, abból, hogy milyen a Föld egy meghatározott helyen. A növényiséget az egész Földdel összefüggésben kell tárgyalni.

Ha a Földről beszélünk, fizikusként vagy legfeljebb geológusként tesszük. Úgy képzeljük el, hogy a Föld fizikai és ásványi erők zárt egysége, és akkor is létezhetne, ha semmiféle növény, állat és ember nem élne rajta. Ez azonban absztrakció. Az a Föld, amely a fizikusok és geológusok szeme előtt lebeg, absztrakció. A valóságban egyáltalán nem létezik. Csak az a Föld létezik, amelyet mindenütt növényzet borít. Ha geológiai leírást adunk, tisztában kell lennünk azzal, hogy intellektusunk kényelmességből csak egy élettelen absztraktumot ír le. A gyermeknek azonban kezdettől fogva nem szabad erről az absztraktumról beszélnünk, hanem a földet, mint élő organizmust kell megismertetnünk vele. Elsősorban természetesen azt a vidéket, amelyet a gyermek ismer. Aztán egy állatot mutatunk neki, amelynek szőrzete van. Megmagyarázzuk, hogy ha nem tudna semmit az állatról, akkor annak szőre sem lenne érthető. Ugyanígy élő organizmusnak tekintjük a földet is, amelyből kinőnek a növények. A növénytant tehát úgy közvetítjük számára, hogy a földet, mint élőlényt, mint organizmust mutatjuk be, mindenekelőtt azt a vidéket, amelyet ismer. Természetesen ebben is van absztrakció, mert az egyik vidék nem lehet meg a másik nélkül, de tudnunk kell, hogy valamilyen hiányosságból indultunk ki. Mégis, fokról fokra ebből a képszerűségből felébreszthetjük a gyermekben azt, ami szükséges a növények megismeréséhez.

Ezáltal a gyermeket fokozatosan a külvilág felé irányítjuk. A gyermek érezni fogja az „objektivitás” fogalmát. Kezdi magát beleélni a földiségbe. Ezt a legjobban úgy érjük el, ha a gyermeket ezen a természetes módon vezetjük el a növényvilághoz.

Másképpen és valamivel később kell megtörténnie annak, ahogy az állatvilághoz közelítjük. Ismét csak nem organikus, ha az egyes állatokat írjuk le. Mert végül is mondhatjuk: teljesen véletlenszerű dolog, hogy az oroszlán az oroszlán, a teve az teve. Az oroszlán megfigyelésekor, még ha azt jól is írjuk le, vagy a cirkuszban a gyermeknek megmutatjuk, a gyermek csak véletlenszerű megfigyeléseket tesz, ugyanígy a tevénél is. Ennek a megfigyelésnek nincs sok értelme, ha az ember nem az élőből indul ki. Mi a helyzet az állattal? Aki nem elvont intellektussal közelít az állathoz, hanem képszerű szemlélettel, az minden állatban egy darabka embert talál. Az egyik állatnak különösen erősek a lábai, amelyek az embernél az egészet szolgálják. A másik állatnak érzékszervei vannak, az egyik érzékszerve különösen fejlett. Az egyik jól tud szimatolni, a másik, amikor a levegőben van, nagyon jól használja a szemeit. És ha végignézzük az egész állatvilágot, akkor elvont formában, részekre osztva, megtaláljuk benne azt, ami mindent összevéve az embert teszi ki. Ha szintézisben minden állatot egybefoglalunk, megkapjuk az embert. Az ember képességeinek egy csoportja, valamely tulajdonsága egyoldalúan, külsőleg megjelenik egy állatfajban. Ha az oroszlánt tanulmányozzuk - nem kell a gyermeknek élőben megmutatni, elég, ha egyszerűen képeket mutatunk -, akkor azt fogják találni, hogy ami az emberben a mellszerv, a szívszerv, az az oroszlánban egyoldalúan alakult ki. A tehénben az jelenik meg egyoldalúan, ami az emberben az emésztőszerv, és ha azt nézem, ami például a vérünkben, mint fehérvérsejt úszkál, akkor ez a legegyszerűbb, primitív állatokra utal bennem. A teljes állati birodalomban összeáll az ember, nem summázva, hanem szintézisként egymásba szőve.

Ez olyasvalami, amit teljesen egyszerű, primitív módon kibonthatok a gyermek előtt. Eleven formában tudok a gyermeknek adni valamit, amikor az oroszlán tulajdonságaira utalok, és arra, hogyan kell lecsendesedniük, alámerülniük ezeknek, és hogyan válnak az embernél individuálissá. Ami a tevénél morális és lelki, azt úgy közvetítem, hogy megmutatom, hogyan illeszkedik bele az emberi természetbe alárendelt állapotban az, ami a tevében él. Az ember tehát az oroszlán, a sas, a majom, a teve, a tehén - valamennyi állat szintézise. Az állati birodalom tagjai úgy tekinthetők, mint az emberi természet egymástól elkülönült részei.

Ez a másik oldala annak, amit aztán a gyermek 11-12 éves korában felvesz magába. Miután a növényvilágot elkülönítette magától, és engedte lelkére hatni a növényvilág objektív megérzését és a földdel való objektív összefüggését, most megismerkedik a szubjektivitással, az ember és az állatvilág szoros kapcsolatával. És érzésszerű módon így kapcsolódik össze újra az univerzum az emberrel. Éppen ezáltal alakul ki helyes módon a megkülönböztetési képesség. Vagyis a gyermeket a világ élő voltából kiindulva neveljük.

Aztán látni fogjuk, hogy amit mindig is követelményként tűztünk magunk elé, az szinte magától adódik. Az absztrakt pedagógia hiába követeli, hogy a gyermek emlékezetét nem szabad túlterhelni. Nem jó, ha a gyermek emlékezetét túlterheljük. Ezt mindenki - mint absztrakciót - beláthatja. Kevésbé látják tisztán azonban azt, hogy mit jelent az emlékezet túlterhelése az ember életében: azt, hogy ez később reuma, köszvény formájában jelentkezik. Sajnos, az orvosi megfigyeléseket nem terjesztik ki az ember életének egész folyamatára. Vannak emberek, akik reumával és köszvénnyel kínlódnak, holott erre egyáltalán nem voltak hajlamosak. Amire az ember csak csekély mértékben hajlamos, az talán csak azáltal jön elő, hogy az emlékezetét alaposan túlterhelte, túl sok mindenre kellett emlékeznie. De az sem jó, ha az emlékezetet túlságosan kevéssé terheljük meg, akkor a 16. és 24. életév között a fizikai organizmust érzékenyen érintő állapotok keletkezhetnek.

Hogyan kell egyensúlyt tartanunk az emlékezet túl sok és túl kevés megterhelése között? Amikor az ember azon a módon, ahogy leírtam, áttekinthető képszerűséggel nevel, a gyermek annyit vesz fel a tanításból, amennyit el tud viselni. Olyan viszony alakul ki, mint az evés és a jóllakottság között. Így különböző fejlettségű gyermekeket kapunk, de együtt kell velük haladnunk, anélkül, hogy bárkit is megbuktatnánk. Viszonylagosan nagy osztállyal dolgozunk, és a gyermek szellemileg nem fogyaszt többet, mint amennyit elvisel, mert - ha szabad így mondanom - az organizmus magától visszautasítja azt, amit nem tud elviselni. Számolnunk kell tehát az élettel, minthogy magából az életből tanítunk és nevelünk.

A gyermekben már korán jelentkezik az érdeklődés a számolás művészetének alapelemei iránt. De éppen itt figyelhetjük meg a legjobban, mennyire könnyen tör utat magának túl korán az intellektuális elem. A számolás, mint olyan, egyetlen embertől egyetlen életkorban sem különösebben idegen. Az ember természetéből fakad, és nincs akkora távolság az emberi képességek és a számtani műveletek között, mint e képességek és egy következő kultúra betűi között. De ennek ellenére rendkívül sok függ attól, hogy a számtant a helyes módon oktassuk a gyermeknek. Ezt alapjában véve csak az tudja megítélni, aki bizonyos spirituális alapokból az egész emberi életet képes megfigyelni.

A logikus gondolkodás számára két dolog látszólag igen távol áll egymástól: a számtantanítás és a morális elvek. A számtantanítást általában nem is szokták a morális elvekkel összevetni, mert semmiféle logikai összefüggést nem találnak közöttük. Azok számára azonban, akik nemcsak logikusan, hanem élettelien szemlélik a dolgokat, az a gyerek, akit a helyes módon vezetnek el a számtanhoz, későbbi életkorában egészen más erkölcsi felelősségtudattal rendelkezik, mint az, akit nem a megfelelő módon oktattak erre. Talán rendkívül paradoxnak fogják találni ezt, de a valóságról beszélek, és nem arról, amit korunk olyan nagyra tart. Ezért, mivel a valóság korunkban gyakran paradox módon jelenik meg, nem riadok vissza az ilyen paradoxonoktól. Ha ugyanis megértettük volna, hogy az elmúlt évtizedekben hogyan kell helyes módon közelíteni az emberi lélekhez a számtan tanítását, ma nem lenne bolsevizmus Kelet-Európában. Ez látható, ha az ember a dolgot belsőleg nézi: a képesség, amelyek a számtanban kibontakozik, milyen erők útján kapcsolódik ahhoz, ami az emberben a moralitást is megragadja.

Talán jobban meg fognak érteni, ha egy kicsit megpróbálom a számtantanítás elvét ábrázolni. Ma a számtan többnyire abból indul ki, hogy az egyiket a másikhoz hozzátesszük. Gondolják meg azonban, hogy az emberi lélektől mennyire idegen tevékenység az, ha egy szem borsót hozzáadunk egy másikhoz, és ahányszor hozzáadunk valamit, mindig egy új nevet adunk neki. Az átmenet az egytől a kettőhöz, aztán a háromhoz: ez a fajta számolás olyasvalami, ami az emberben teljesen önkényes tevékenységként zajlik le. De van más lehetőség is a számolásra. Ezt megtalálhatjuk, ha egy kicsit visszamegyünk az emberiség kultúrtörténetében. Mert eredetileg a számolás egyáltalán nem úgy történt, hogy egy borsószemet hozzáadtak a másikhoz, egy egységet egy másik egységhez, hogy ezáltal valami új jöjjön létre, aminek az emberi lélekhez vajmi kevés köze van. A következő módon számoltak. Ezt mondták: ami az életben található, az mindig egy egész, ezt egészként kell felfogni. A legkülönbözőbb dolgok alkothatnak egységet. Egy néptömeg egységet alkot. Ha az egyes embereket nézem, ezek is egységek. Az egység voltaképpen teljesen relatív. Ezt veszem tekintetbe, amikor nem így számolok: 1, 2, 3, 4 és így tovább, hanem a következőképpen:

És így tovább. Az egészet tagolom, mert az egységből indulok ki, és az egységben sokféleségként a részeket keresem. Ez a számolás eredeti szemlélete. Az egység volt mindig az egész, és az egységben keresték a számokat. Nem képzelték, hogy úgy jönnek létre a számok, hogy az egyhez hozzáadnak megint egyet, hanem hogy a számok mind az egységen belül vannak, szervesen az egységből származnak.

Mindebből az egész számtantanításra vonatkoztatva a következő adódik: ahelyett, hogy egy szem borsót a másikhoz adnánk, tegyünk a gyerek mellé egy halom borsót (lerajzolja). Ez a borsóhalom az egész. Ebből indulunk ki. És ezt most valahogy így vezetjük le: van egy halom borsóm, vagy mondjuk, hogy a gyermek számára érzékelhetően áttekinthető legyen, egy halom almám, és három gyerek, esetleg három különböző korú gyerek, akik különböző étvágyúak. Valamit tenni akarok, ami összefügg az élettel. Mit tudok tenni? Azt tehetem, hogy az almákat bizonyos módon elosztom, úgy, hogy aztán az egész halmot, mint összeget tekintem, amelyet a felosztott részek alkotnak. Itt vannak az almahalmok, és ezt mondom: van három részünk, és az összes éppen ez a három rész.

Az összeadáskor tehát nem az egyes részekből indulunk ki, hanem először vesszük az összeget, és az összegből jutunk el a részekhez. Az egészből indulunk ki tehát, és az összeadáshoz a részeken át jutunk el, hogy így eleven módon ragadjuk meg az összeadás lényegét. Mert amiről az összeadásban szó van, az mindig az összeg és a részek, a tagoknak az összegben valamilyen módon benne kell lenniük.

Így a gyermeket közel hozzuk az élethez, oly módon, hogy bele tudjon illeszkedni az egészbe, hogy ne a kevésből jusson el a többhöz. És ez rendkívül erős befolyást gyakorol a gyermek egész lelki életére. Ha a gyermek azt szokja meg, hogy a meglévőhöz mindig hozzátegyen, akkor az a morális hajlandósága erősödik, hogy mindig többet akarjon. Ha az egészből a részek felé halad, és ennek megfelelően alakul ki a szorzás is, akkor a gyermek arra lesz hajlamos, hogy ne a megkívánás fejlődjék ki benne erőteljesen, hanem az, ami a platóni világszemlélet szerint megfontoltságnak, mértéktartásnak nevezhető, a szavak legnemesebb értelmében. És ahogy a számokkal megtanulunk bánni, ez belsőleg függ össze azzal, ami az embernek morálisan tetszik vagy nem tetszik.

A számokkal való bánásmód és a morális eszmék, impulzusok között látszólag nincs logikai összefüggés, annyira nincs, hogy aki csupán intellektuálisan akar gondolkodni, kigúnyolhatja azt, aki erről beszél. Ez nevetségesnek tűnhet számára. Meg lehet érteni, ha valaki nevetni tud azon, hogy az összeadásnál az összegből kell kiindulni és nem az összeadandóból. De ha az ember az élet igazi összefüggéseit veszi szemügyre, akkor tudja, hogy a logikailag egymástól távol álló dolgok a valóságban gyakran igen közel vannak egymáshoz.

Az tehát, ami a gyermeki lélekben a számokkal való bánásmód útján alakul ki, nagy jelentőségű arra nézve, hogyan viszonyul aztán a gyermek ahhoz, amit morális példaként lelke elé akarunk idézni, tetszik-e neki vagy nem, ellenszenvet vagy rokonszenvet fejleszt-e ki a jóval, illetve a rosszal szemben. Ha a gyermeket a megfelelő módon vezettük be a számokkal való bánásmódba, olyan gyermekünk lesz, akinek hathatós érzéke lesz a jóra.