Különösen szembetűnő, mennyire szükség van az egész ember ismeretére ahhoz, hogy nevelni és nevelve tanítani lehessen, ha megfigyeljük azt a fejlődést, amelyen a 11-12 éves fiúk és lányok keresztülmennek. Általában csak az emberi természet durvább átalakulásait, durvább metamorfózisát figyelik meg, és nincs szemük a finomabb változások észrevételéhez. Ezért azt hiszik, hogy a gyermekkel valami jót tesznek, amikor kigondolják, hogy milyen testmozgásokat kell a gyermeknek végeznie, hogy testileg erős legyen. Éppen azért kell gyermekkorban a lélek és a szellem kerülő útján át megközelíteni a testet, hogy a gyermek testileg erős legyen, és semmi gátlás ne akadályozza.

11-12 éves kor között az emberben belsőleg nagy változás következik be. A fogváltás és a nemi érés között meghatározóvá, uralkodóvá lesz a ritmikus rendszer, a légzési és vérkeringési rendszer. Ha a gyermek eléri tízéves korát, kifejlődik benne, ami légzési és vérkeringési rendszerén belül működik: a belső ütem, a ritmus, ami egészen az izomrendszerig hat. Az izmokat a vér látja el, amely vér úgy lüktet az izmokban, amilyen belsőleg az ember. Az ember tehát kilenc- és 11 éves kora között izomrendszerét belső ritmikus adottságai szerint alakítja ki. Amikor a 11-12 éves kor elérkezik, akkor az, ami a ritmikus és izomrendszerben van, átsugárzik a csontrendszerbe, az egész csontvázba. A csontváz 11 éves korig az izomrendszerbe van bekapcsolva. Követi az izomrendszert. 11-12 éves kor között a csontváz olyan lesz,

hogy hozzáidomul a külvilághoz, hatni kezd rá az embertől független mechanika és dinamika. Akár tetszik, akár nem, úgy kell tekintenünk a csontvázra, mintha objektív lenne, mintha nem az emberhez tartozna.

Ha 11 éves kora előtt figyelik meg a gyermeket, azt fogják látni, hogy még minden mozgása belülről fakad. 12 éves kora után azt figyelhetik meg, hogy úgy lép a lábára, mintha mindig az egyensúlyt keresné, belsőleg érzi a csontvázrendszer emelő egyensúlyát, gépszerűségét. Vagyis 11-12 éves kora között a lelki-szellemi már a csontrendszerig terjed ki. Korábban a lelki-szellemi sokkal bensőségesebb volt. Csak azután éri el az ember a külvilághoz való teljes alkalmazkodást, amikor azt ragadja meg, amit emberileg a legkevésbé él át, a csontrendszert.

Tulajdonképpen csak most válik az ember igazán a világ gyermekévé. Csak most kell számolnia a világ mechanikájával és dinamikájával. Csak most éli át belsőleg azt, amit az életben ok-okozati összefüggésnek neveznek. A valóságban az ember 11 éves kora előtt nem érti meg az ok és okozat összefüggését. Hallja a szavakat. Azt hisszük, hogy meg is érti. De nem, mert izomrendszeréből kiindulva uralkodik csontrendszerén. Később, 12 éves kora után a csontrendszer - amely belehelyezkedik a külvilágba - uralkodik az izomrendszeren, és ezen keresztül a szellemen és a lelken. Ennek az a következménye, hogy most bensőséges átéléssel érti meg az okot és okozatot, az erőt, azt, amit függőlegesnek és vízszintesnek érzünk és így tovább.

Ez az oka annak, hogy ha 11 éves kora előtt intellektuális formában ásványtant, fizikát, kémiát, mechanikát tanítunk a gyermeknek, károsítjuk fejlődésében, mert emberi mivoltával még nem tudja átélni azt, ami mechanikus, dinamikus. Ugyanígy nem tudja átélni 11 éves kora előtt a történelemben az okozati összefüggést.

Ez rávilágít arra, hogyan bánjunk a gyermekkel, mielőtt a csontrendszer lelkileg felébred. Amíg a gyermek vérrendszere útján még izomrendszerében él, belsőleg át tud élni egy életrajzot, át tud élni egy lezárt történelmi képet, ami tetszik vagy nem tetszik neki, szimpátiát vagy antipátiát érezhet, ha kap egy képet a Földről, ahogy ezt tegnap ábrázoltam. Képként foghatja fel mindazt, ami a növényvilághoz tartozik, mert az izomrendszer plasztikus, belsőleg mozgékony; ha arra tanítjuk, amit az állatvilágról tegnap mondtam, hogy hogyan él az emberben, a gyermek ezt átérzi, mert izomrendszere képlékeny. Ha a gyermekkel 11 éves kora előtt megismertetjük az emelő elvét, a gőzgép elvét, ebből belsőleg semmit sem tud átélni, mert a dinamika, a mechanika még nincs a testében. Ha a megfelelő időben, 11-12 éves korban kezdünk fizikát, mechanikát, dinamikát tanítani, akkor olyan gondolati tartalmakat adunk a gyermeknek, amelyeket a feje befogad, és az emberi bensőből szembejön vele az, amit a gyermek csontrendszere útján él át. És amit a gyermeknek mondunk, összekapcsolódik azzal, ami ki akar jönni a testből. Így nem valami elvont, intellektuális, hanem egy élő, lelki megértés jön létre. Ez az, amire törekednünk kell.

Milyennek kell azonban a tanárnak lennie, ha ilyesmire akar törekedni? Gondoljuk meg, ha a tanár az anatómiából és a fiziológiából tudja, hogy itt van az izom és ott van a csont, az idegsejtek ilyenek meg olyanok - ez mind nagyon szép, de intellektuális. Ettől még az előttünk álló gyermek átlátszatlan marad. Olyan, mint a feketeszén: átlátszatlan. Tudjuk, hogy vannak benne izmok, idegek, mindezt tudjuk. Nem tudjuk azonban, miképpen hat a keringési rendszer az izomrendszerre és a csontrendszerre. Hogy ezt megértsük, az ember felépítését, belső kialakítását művészileg kell felfognunk. A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy a gyermeket művészileg, művészként élje át. Számára mindennek belsőleg mozgékonynak kell lennie a gyermekben.

A filozófia most azt mondhatja: igen, de ha valamit meg akarunk érteni, annak logikusnak kell lennie. Ez igaz, de úgy, ahogy a műalkotásnak kell logikusnak lennie. Ha az előttünk álló világot bensőnkben művészileg tudjuk átélni, akkor az ilyen művészi átéléshez kell folyamodnunk, nem szabad dogmatikus módon kijelentenünk: a világot csak logikusan lehet felfogni. Ha a tanár érzései, képzetei belsőleg mozgékonyak, akkor így látja: ha a gyermeknek 11 éves kora előtt dinamikai és mechanikai képzeteket tanítok, akkor ezek felgyülemlenek az agyban, azt megkeményítik, úgy, hogy ez ifjúkori migrénhez vezet, és később még inkább megkeményedik. Ha a gyermeknek 11 éves kora előtt körülhatárolt történelmi képeket vázolok fel, ha a vidék növényvilágáról beszélek neki, akkor a képzetek behatolnak az agyba és az idegrendszeren keresztül az egész testbe. Összekapcsolódnak az egész testtel, a lágy izomrendszerrel. Szeretettel építem föl magamnak azt, ami a gyermekben történik. Így átlátszóvá válik, de ha csak a halott anatómiát és fiziológiát ismerjük, olyan marad, mint a szén. A tanár látja, mi megy végbe az előtte ülő gyermekekben. Nincs szüksége arra, hogy átgondolja ezt vagy azt a didaktikai alapelvet, hanem a gyermek maga mondja meg neki, mire van szüksége, amikor visszasüllyed a padba, mert olyasmit tettünk, ami számára nem megfelelő: figyelmetlenné válik. Ha viszont a megfelelő módon foglalkozunk a gyerekkel, élénk lesz.

Mindazonáltal néha igen fáradságos dolog megbirkózni a gyermek elevenségével. De megbirkózunk vele, ha rendelkezünk valamivel abból, amit manapság csak kevéssé becsülnek: humorral. A tanárnak be kell vinnie magával a humort az osztályterem ajtaján. A gyermekek némelykor nagyon neveletlenek tudnak lenni. Egyik tanárunknak a Waldorf-iskolában volt egy esete a nagyobb gyerekeknél, akik már elmúltak 12 évesek: alig kezdte meg az órát, a gyerekek nem nagyon mutattak érdeklődést a tanítás iránt, és a pad alatt leveleztek egymással. Nos, egy olyan tanár, akinek nincs humorérzéke, ettől dühbe gurul és jelenetet rendez. És mit tett a mi Waldorf-tanárunk? Odament a gyerekekhez, és elkezdte magyarázni - a posta működését. És a gyerekek látták, hogy megérti őket. Belement ebbe a kölcsönös levelezésbe. Némi szégyenérzetük támadt, és a rend helyreállt.

Arról van szó, hogy művészet, különösen „emberművészet” nem létezik humor nélkül. Ez azt jelenti, hogy a pedagógiai művészetnek az is tartozéka, hogy a tantestület száműzze a mogorvaságot, és a gyerekekkel szemben barátságot, humorral telített szeretetet fejlesszen ki, hogy a gyerekek a tanárban ne annak képét lássák, aki mindig csak tiltani akar. Nem szabad az osztályban megtörténnie annak, hogy ha a gyerek dühös, és ezt kifejezésre is juttatja, a tanár ezt mondja neki: kiűzöm belőled a haragot!! Ez valami rettenetes! És fogja a tintatartót, és úgy vágja a földhöz, hogy darabokra törik. Így nem fogjuk a gyerek haragját leszerelni. Ez csak akkor sikerülhet, ha megmutatjuk a gyermeknek, hogy haragja tárgy, számunkra nincs is jelen, és ha azt humorral tudjuk kezelni, akkor nevelünk csak igazán.

Elsősorban azt ábrázoltam, hogyan kell a tanítónak és nevelőnek az embert általában felfognia. Az ember azonban nemcsak általánosságban valami. És amikor már ott tartunk, hogy az ember 11 éves kora előtt láthatóvá válik számunkra az izomrendszer tevékenységéig, és 12 éves kora után a csontrendszer tevékenységéig, akkor még mindig ott van az, ami a művészileg felfogott nevelés és tanítás számára rendkívül fontos: az emberi individualitás. Minden gyermek más lény, és lényének művészi felfogásához csak a legelső lépés lehet az, ha úgy cselekszik, ahogy most leírtam.

Egyre inkább bele kell tudnunk menni a személyes, az individuális elembe. Számtalan támpont adódik azáltal, hogy azok a gyerekek, akiket nevelésre és tanításra átvettünk, különböző temperamentummal rendelkeznek. A temperamentumot belsőleg valóban átlátni, ez olyasvalami, aminek abban a nevelési művészetben, amelyről itt beszélek, és amit a Waldorf-iskolában a gyakorlatban próbálunk megvalósítani, kezdettől fogva a legnagyobb jelentőséget tulajdonítjuk.

Elsőként itt van a melankolikus gyermek, egy sajátos embertípus. Hogyan jelenik ez meg számunkra? Először is külsőleg csendes, visszahúzódó gyermekként. Ezzel a külső jellemvonással azonban nem sokat tudunk kezdeni. A melankolikus természetű gyermekhez csak akkor kerülünk közel, ha látjuk, hogy nála mennyire a tisztán fizikai testiség gyakorolja a legerősebb hatást, és ha tudjuk, hogy a melankólia azon alapszik, hogy a szervezetben erőteljes sólerakódások képződnek úgy, hogy a gyermek nehéznek érzi magát egész fizikai organizmusában. A melankolikus gyermeknél egészen másképp zajlik le, mint a többinél, ha az egyik lábát vagy az egyik kezét fel kell emelnie. Nála gátlások, akadályok vannak a láb- és kézemelésnél; a nehézségérzés akadályozza a lelki szándékot. Ez fokozatosan ahhoz vezet, hogy a melankóliára hajlamos gyermek befelé néz, és nem barátságosan kifelé, mert teste olyan erősen érezteti magát, mert olyan sok dolga van a testével. Csak akkor áll módunkban megközelíteni a melankolikus gyermeket, ha tudjuk, hogy a feltörni vágyó lelket, a kiteljesedni kívánó szellemet hogyan akadályozzák a testi lerakódások, amelyek a mirigyektől a szövetekbe áramlanak, és ha megértjük, hogy a testiség hogyan köti le folyamatosan a figyelmet.

Gyakran mondják, hogy a melankolikus gyermek önmagában tépelődik, csendes, keveset mozog, és arra ösztönzik, hogy eleven képzeteket sajátítson el. Az ellentétével akarják gyógyítani. Úgy akarnak közel kerülni a melankolikus gyermekhez, hogy megpróbálják felvidítani mindenféle vidám dologgal. Ez egészen rossz módszer, így egyáltalán nem jutunk közel a melankolikus gyermekhez.

Meg kell teremtenünk a lehetőséget, hogy együttérzést fejlesszünk ki testének súlyossága iránt, és olyan módon közeledjünk hozzá, amilyen ő maga. Éppen azt kell megkísérelnünk, hogy a melankolikus gyermekhez ne vidám, mulatságos fogalmakkal közelítsünk, hanem komolyakkal, olyanokkal, amilyeneket föl tud emelni önmagából. Olyan módon kell közelítenünk hozzá, ami megfelel saját nehéz organizmusának.

Mindenesetre türelmesnek kell lennünk az ilyen neveléssel, mert nem máról holnapra működik, hanem az évek folyamán. A hatás úgy következik be, hogy a gyermek, miközben kívülről közelítettük hozzá azt, ami benne van, gyógyító erőket vesz fel magába. Ha kívülről valami teljesen idegen dolgot közelítünk hozzá, ha a komoly gyermekhez vidám dologgal közeledünk, közömbös marad vele szemben. De ha saját szomorúságát, gondját, bánatát tárjuk eléje, akkor kívülről azt érzékeli, ami belső világában van. Ez bensőjéből reakciót vált ki, előidézzük az ellenkezőt, és pedagógiailag gyógyítóan hatunk, amennyiben modern formában követjük a régi aranyszabályt: a hasonlót nemcsak a hasonlóról ismerjük meg, hanem a hasonlót a hasonlóval is kezeljük, gyógyítjuk.

Ha a gyermek inkább flegmatikus temperamentumú, tisztában kell lennünk azzal, hogy ez a gyermek kevésbé él a fizikai testében, inkább abban él, amit étertestnek neveztünk, abban a testben, amely illékonyabb. Az éteriségben él. Különösnek tűnik, hogy a flegmatikus gyerekről azt mondjuk: az éteriségben él, pedig így van. Az éteriség nem engedi a fejhez eljutni azt, ami az ember szerveinek működésében végbemegy, az emésztést, a növekedést. A flegmatikus gyermeknek nincs hatalmában, hogy képzetet alkosson arról, ami testében végbemegy. A fej tétlen marad. A test egyre inkább tevékennyé válik az illékony elem révén, amely a funkcióit az egész világba szeretné szétszórni. A flegmatikus gyerek teljesen átadja magát a világnak. Eggyé válik a világgal. Csak kevéssé él önmagában. Ezért mutat bizonyos közömbösséget az iránt, amit kezdeményezni akarunk vele. Nem tudunk közel jutni hozzá, mert végül is az érzékei útján kellene megközelítenünk. A legfőbb érzékszervek a fejben vannak. A flegmatikus gyermek csak kevéssé tudja használni a fejét. A organizmus többi részét a külvilág működteti.

A flegmatikus gyermekhez csak akkor jutunk közel, ha ugyanúgy, ahogy a melankolikus gyermeknél tettük, most mintegy flegmatikussá válunk mellette, ha művészileg képesek vagyunk flegmatikus hangulatába belehelyezkedni. Akkor a gyermek azt kapja, ami ő maga, és ez végül is túl unalmassá válik számára. A flegmatikus számára túl unalmassá válik, ha egy flegmatikus tanító áll mellette. És ha van türelmünk, észrevehetjük, hogy valami felgyullad benne, ha flegmatikus színezetű fogalmakkal, flegmatikus jellegű folyamatokkal közeledünk hozzá.

Különösen nehéz kezelni a szangvinikus gyermeket. A szangvinikus gyermeknél elsősorban a ritmikus rendszer tevékenysége az uralkodó. A ritmikus rendszer, amelynek a fogváltás és a nemi érés között meghatározó szerepe van az emberben, a szangvinikus gyermeknél teljesen előtérbe kerül, túlságosan eluralkodik rajta. A szangvinikus gyermek ezért az egyik benyomástól a másikhoz fut. Ha nem változnak elég gyorsan a benyomások, elakad a vérkeringése. Belsőleg beszűkültnek érzi magát, ha a benyomások nem múlnak el gyorsan és nem jönnek mások. Ezért azt mondhatjuk: a szangvinikus gyermek belsőleg szorongást érez, ha figyelmét hosszabb ideig egyvalamire kell fordítania, úgy érzi, nem tud megmaradni emellett, elfordul, más gondolatokat keres. Nehezen lehet lekötni.

Ismét hasonlót kell mondanom a szangvinikus gyermek kezelését illetően: nem azáltal kíséreljük meg gyógyítani, hogy arra kényszerítjük, hosszasan maradjon meg egy benyomás mellett, hanem az ellenkezőjét tesszük. Elébe megyünk a szangvinikus természetnek, és erőteljesen váltakoztatjuk a benyomásokat, arra kényszerítjük a gyereket, hogy egymás után gyorsan vegye fel azokat. Ismét a reakció hoz eredményt. Aztán, minthogy a keringési rendszer az uralkodó, nem lehet másképpen, mint hogy antipátia fejlődik ki a gyors benyomásokkal szemben. És ennek az a következménye, hogy a gyermek lelassul.

Ismét más módon kell bánni a kolerikus gyermekkel. A kolerikus gyermeknek az a sajátossága, hogy mindig visszamarad egy kicsivel a normális emberi fejlődés mögött. Ez különösnek tűnik, de vegyük a következő példát. Egy nyolc-kilenc éves gyermek normális emberként mozgatja végtagjait, gyorsan és lassan, a külső benyomásoknak megfelelően. Hasonlítsuk össze a nyolc-kilenc éves gyermeket a három-négy évessel. A három-négy éves gyermek még tánclépésekben közlekedik, kevéssé uralja mozdulatait. Van még benne valami, ami az egészen kis gyermekre jellemző. Egyáltalán nem uralja a mozdulatait, ficánkol, lelkisége még nem fejlődött ki. Ha a csecsemőnél a lelkiség erősen ki lenne fejlődve, akkor minden csecsemőt kolerikusnak találnánk. A csecsemők a maguk ficánkolásával - ha egészségesek, sokat ficánkolnak - valamennyien kolerikusok.

A kolerikus gyermek megőriz valamit a kisgyerek tombolásából és dühöngéséből. Így a kolerikus gyermekben, a nyolc-kilenc éves fiúban vagy lányban tovább él még a kis csecsemő. Ezáltal kolerikus ez a gyermek, és meg kell kísérelnünk, hogy úgy kezeljük őt, hogy a benne lévő „kisgyereket” fokozatosan letompítsuk.

Ezt különösen humorral lehet jól kezelni. Mert ha egy ilyen igazán kolerikus gyermekünk van, aki nyolc-tíz éves, vagy még idősebb, nem érünk el nála eredményt, ha figyelmeztetjük, ez semmiféle benyomást nem tesz rá. De ha arra ösztönözzük, hogy egy olyan történetet adjon elő, amelyet előzőleg mi mondunk el neki, és ezt kolerikusan kell előadnia, mímelnie kell és át kell élnie a benne élő kis embert, akkor lassanként eljut odáig, hogy megnyugtassa ezt a kis embert. Hozzáigazítja lelkiségéhez. És amikor a kolerikus gyermek számára magam is lelkileg kolerikus leszek, de természetesen ezt humorral telítve mindig kézben tartom, akkor elérem, hogy a kolerikus gyermek nyugodt lesz mellettem. Amikor a tanár táncolni kezd - kérem, hogy ezt ne rossz értelemben fogják fel! -, akkor a gyermek tombolása lassanként megszűnik mellette. Csak azzal a képességgel kell rendelkeznünk, hogy a kolerikus gyermek mellett ne fusson el a pulykaméreg, ne veszítsük el a fejünket, hanem művészi utánérzéssel eljussunk ehhez a belső tomboláshoz. Látni fogjuk, hogy a gyermek egyre nyugodtabb és nyugodtabb lesz. Belső tombolása teljesen lebénul.

Ennek azonban nem szabad mesterkéltnek lennie. Ha a tanár abba, amit így a gyermeknek ad, valami mesterkéltet, valami művészietlent visz bele, a dolog egyáltalán nem lesz sikeres. A tanárnak ténylegesen művészi érzékkel kell rendelkeznie, hogy amit így előad, az hiteles legyen a gyermek számára, különben hazugságból fakad, és ennek nem szabad megtörténnie. Mindenképpen igaznak kell lennie a tanár viszonyának a gyermekhez.

Látjuk, hogy az ember azáltal is, hogy figyelembe veszi a temperamentumokat, az osztályban - akkor is, ha az viszonylag nagy - bizonyos módon rendet tud tartani. A Waldorf-tanár tanulmányozza a rábízott gyermekek temperamentumát. Tudja, hogy vannak köztük melankolikusok, flegmatikusok, szangvinikusok és kolerikusok. A melankolikusokat, ha lehetséges, észrevétlenül és természetesen megjegyzés nélkül egymás mellé ülteti. Tudja, hogy ezek itt egy sarkot alkotnak. Amott egy helyre csoportosítja a kolerikusokat, tudja, hogy ebben a sarokban a szangvinikusok ülnek és ugyanígy a flegmatikusok. E szociális kezelési mód útján a temperamentumok egymáson csiszolódnak. A melankolikus ugyanis élénk lesz, ha melankolikusok között ül. És a kolerikusok alapvetően gyógyítják egymást, mert az a legjobb, ha a tomboló kolerikusok egymáson élik ki magukat. Ha aztán kölcsönösen kék foltokat kapnak, akkor ez nagymértékben megnyugtatóan hat rájuk. Azt, ami tehát titokteljes és hat ember és ember között, hogy úgy mondjam, éppenséggel a helyes szociális kezeléssel gyógyító mederbe terelhetjük.

És ha az embernek van elég humora, hogy egy fiút, aki kolerikus volta miatt különösen izgága, kiküldjön a kertbe, azzal, hogy fel- és lemásszék a fákon, míg végül végtelenül elfárad - amikor végül visszajön, akkor kolerikus temperamentumát önmagán élte ki a természettel. Ha akadályok legyőzésével kiélte magát, akkor kis idő múlva megnyugodva jön vissza.

Arról van szó, hogy az ember egyre inkább megtalálja annak a módját, hogy a temperamentumon keresztül eljusson a gyermek individualitásához, személyiségéhez. Ma sokan mondják, hogy individuálisan kell nevelni. Igen, csakhogy az individualitást először meg kell találni. Először ismerni kell az embert, aztán ismerni kell a melankolikust. A melankolikus soha nem tisztán melankolikus, a temperamentumok mindig keverednek. Egyik temperamentum az uralkodó; de csak akkor találjuk meg az utat az individualitáshoz, ha az egyes temperamentumokat jól ismerjük.

Ez világosan mutatja, hogy a nevelés művészete olyasvalami, amit bensőséges módon kell elsajátítanunk. A jelenkor embere - ezt még sohasem hallottam - nem fog megkritizálni egy karórát, hogy annak belső szerkezete milyen legyen. Hogy miért? Azért, mert nem tudja, hogy egy óra belsőleg hogyan működik. A szokásos beszélgetésekben ritkán hallani kritikát egy óra szerkezetéről. Kritikát a nevelésről - ezt mindenütt hallani lehet. Ez azonban éppen olyan, mintha az emberek egy óraműről beszélnének, amelyről fogalmuk sincs. Csak nem hiszik el, hogy a nevelést bensőséges módon meg kell tanulni, és nem elég absztrakt módon azt mondani, hogy az individualitást kell nevelni. Az individualitást először meg kell találni, azáltal, hogy az emberismeret bensőséges útját járjuk, és megismerkedünk a temperamentumokkal. Ekkor fokozatosan eljutunk ahhoz, ami teljesen individuális az emberben. Ennek a művészileg képzett tanító és nevelő életelvévé kell válnia.

Az a fontos, hogy a tanár és a gyermek kapcsolatát teljesen a művészi elem hassa át. Ezáltal a tanárban egyfajta intuitív, ösztönös jelleg fejlődik ki, amely az adott pillanatban jelzi számára, hogy mi a teendője a gyermek individualitására vonatkozóan. Hogy megértsük, miről van szó, vegyünk egy konkrét esetet! Képzeljük el, hogy van egy gyermek, aki a nevelésben azzal okoz nehézséget, hogy észrevesszük: azok a nézetek, amelyeket közlünk, azok az érzések, amelyeket fel akarunk kelteni, azok a képzetek, amelyeket közvetíteni akarunk, olyan erős keringést és idegtevékenységet idéznek elő a fejrendszerben, hogy amit a gyermeknek közvetíteni akarunk, az nem tud a fejből kiindulva eljutni az organizmus többi részéhez. A fej fizikai organizációja bizonyos mértékig részlegesen melankolikussá válik. A gyermeknek nehézséget okoz, hogy amit lát, amit érez és azt is, ami más impulzusok útján jut el hozzá, a fejtől az organizmus többi részéhez irányítsa. A megtanultak úgyszólván megrekednek a fejben. Nem tudja azokat az organizmus többi részéhez továbbítani. Ha a gyermeket művészi értelemben tanítjuk, akkor mindaz, ami a nevelésben és tanításban művészi, ösztönösen erre fog irányulni. Ha egy ilyen gyermek van előttem, akkor a festői elemet, a színekkel való tevékenységet egészen más módon fogom közvetíteni hozzá, mint egy másik gyermekhez. És éppen azért, mert ez ennyire fontos, a Waldorf-iskolában kezdettől fogva nagy súlyt helyezünk a festésre. Elmagyaráztam, hogy ho-gyan lehet az írást a festésből előhozni; de a festés folyamán is individuális különbséget kell tennünk a gyermekek között. És erre éppen ott van alkalmunk, ahol a gyermeknek magának kell alkotnia.

Tegyük fel, hogy előttem áll egy olyan gyermek, amilyet az előbb leírtam. A festéses nevelést alkalmazom. Ha a tanár és a tanuló között a helyes művészi, artisztikus kapcsolat áll fenn, akkor a papírlapra, amelyen a gyermek útbaigazításom alapján színekkel dolgozik, valami más fog kerülni, mint egy másik gyermeknél.

Sematikusan felrajzolom a táblára, hogy egy olyan gyermeknél, akinél úgyszólván megrekednek a fejben az érzések, a képzetek, minek kell létrejönnie a papírlapon, amelyre fest. Körülbelül valami ehhez hasonlónak: egy sárga színfolt, aztán tovább haladva valahogy így egy lila, mert a színek harmóniája nagyon fontos. Aztán jön egy átmenet (narancs), ezt még tovább osztjuk, és az egészet kívülről talán valahogy a kék zárja le. Ezt fogjuk látni annak a gyermeknek a rajzlapján, akinél a képzetek megrekednek a fejben.

Tegyük fel, hogy van egy másik gyerek, akinél azt látom, hogy a képzetek egyáltalán nem rekednek meg a fejben, hanem mintegy a fejen keresztül, mint valami szitán, átszivárognak, és minden átmegy a testbe úgy, hogy a gyermek nem tudja megragadni azokat, mert a feje olyan, mint egy szita. Lyukak vannak benne, áteresztő. Mindent átenged. Rá kell érezni, hogy ennél a gyereknél az organizmus többi részének keringési rendszere mindent magába akar szívni.

Ekkor az ember ösztönösen, intuitív módon a gyermeknek olyan útbaigazítást ad, ami egészen más lesz, mint az előző esetben. Ennél a gyereknél valami ilyesmit lehet majd a papíron látni: a színek csak kevéssé olvadnak egymásba, közben inkább azt lehet látni, hogy a színek hosszában kifutnak, rajzszerűvé válnak, hurkot alkotnak. Ez már rajzra utal. Azt is látni fogjuk, hogy a színek nem nagyon differenciálódnak, amíg az első rajzon erősen elkülönülnek, a másodikon csak kevéssé.

Ha aztán ezt igazi festékkel végigcsináljuk - nem azzal az utálatos krétával, ami az egészet nem tudja visszaadni -, akkor egyrészt a tiszta színek átélésével, másrészt a színek formaszerűségével jótékonyan és gyógyítóan hatunk a gyermeknek azokra a tulajdonságaira, amelyekről beszéltem.

Ugyanígy más szándékkal megyünk a tornaterembe egy olyan fiúval vagy lánnyal, akinek a fejében megrekednek a képzetek és nem tudja azokat továbbítani, mint egy másféle gyerekkel, akinek a feje olyan, mint a szita, mindent átenged a test többi részébe, a keringési rendszerbe. Mindkét csoporttal elmegyünk a tornaterembe. Azokat a gyerekeket, akiknél minden olyan, mint egy szita, úgy tornáztatjuk, hogy váltakozva végeztetünk velük mozgásokat, aztán valamit felmondanak vagy énekelnek. A másik csoporttal, akiknél minden megreked a fejben, lehetőség szerint úgy végeztetünk mozgásokat, hogy a gyerekeknek eközben hallgatniuk kell. Így teljesen a gyermek természetéből kiindulva alakítjuk ki az átmenetet a testi nevelés és a lelki tulajdonságok között. Más módon kell tornáztatni egy olyan gyereket, akiben megrekednek a képzetek, mint azt, aki minden képzetet átenged a fején, mint valami szitán.

Láthatjuk ebből, milyen rendkívül fontos, hogy a tanítást, mint egészet alakítsuk ki. Borzasztó, amikor a tanár az osztályban elvégzi a tanítást, aztán a gyerekeket elküldi tornaórára. A tornatanár semmit sem tud arról, hogy mi történt előzőleg az osztályban, és a tornaórát egy séma szerint tartja meg. A torna tanításának teljes mértékben kapcsolódnia kell ahhoz, amit az osztályban tapasztalunk a gyermekeknél. A Waldorf-iskolában így arra törekszünk, hogy az alsó osztályokban lehetőleg egészen a melléktárgyakig mindent, de legalábbis mindazt, aminek az ember alakításához kell vezetnie, ugyanarra a tanárra bízzuk.

Ezáltal éppen a művésziesség tekintetében a legtöbbet, és ugyanakkor készséges, szeretetteljes odaadást követelünk meg ettől a tanártól. Másképpen semmi üdvöset nem fogunk elérni az emberiség fejlődése számára.