Ha ma az emberek szervezetről beszélnek, általában azt értik rajta, hogy valamit meg kell szervezni, valamit el kell rendezni. Amikor ma a Waldorf-iskola szervezetéről szeretnék beszélni, ezt nem ilyen értelemben kell felfogni, mert tulajdonképpen megszervezni csak azt lehet, ami bizonyos értelemben mechanikus. Meg lehet szervezni egy gyárat vagy valamilyen intézményt, ahol a részeket gondolatoknak kell egésszé összefogniuk, beleerőltetett gondolatoknak. Gondolják csak meg azonban, milyen abszurd dolog lenne, ha valaki azt kívánná, hogy szervezzük meg az emberi organizmust. Azt már megszervezték, készen van, szervezetnek tekinthetjük. Tanulmányoznunk kell. Irányítását szerveződésként, szervezetként kell megismernünk.

Ebben az értelemben az olyan iskola, mint a Waldorf-iskola, már eleve egy organizmus, és nem lehet úgy megszervezni, hogy az ember - erre már utaltam - programot ír elő, hogyan kell az iskolát megszervezni: 1. paragrafus, 2. paragrafus és így tovább. Említettem már, hogy meggyőződésem szerint - irónia nélkül - ha ma öt vagy tizenkét ember összejön - ma az emberek mind nagyon okosak és értelmesek -, ideális iskolai programot tudnak kidolgozni, amelyen nincs semmi javítanivaló: 1. paragrafus, 2. paragrafus és így tovább; 12. paragrafus és így tovább; és csak az maradna a kérdés: megvalósítható-e ez a gyakorlatban? És csakhamar kiderülne, hogy nagyon szép programokat lehet készíteni, a gyakorlatban azonban egy kész organizmussal állunk szemben, amikor egy iskolát megszervezünk.

Ez az iskola egy tantestületből áll, amelyet nem viaszból gyúrtak. Az első vagy az ötödik paragrafus esetleg azt mondja ki, hogy a tanárnak ilyennek meg ilyennek kell lennie. A tantestület azonban nem olyasmi, amit viaszból lehet gyúrni, hanem meg kell keresni az egyes tanárokat, el kell fogadni őket azokkal a képességekkel, amelyekkel rendelkeznek. Mindenekelőtt meg kell értenünk, hogy melyek ezek a képességek. Vajon egy jó elemi iskolai tanár lesz-e az illető, vagy a felsőbb osztályokban alkalmas tanárnak. Tehát arról van szó: ahogy az emberi organizmus megértésénél is meg kell értenünk az orrot vagy a fület, az egyes tanárokat is meg kell értenünk, ha egyáltalán tenni akarunk valamit. Nem az absztrakt programpontok a lényegesek, hanem az előttünk álló realitás. Ha a tanárokat viaszból lehetne gyúrni, akkor lehetne programokat készíteni. Ez azonban nem lehetséges. A tanári kollégium tehát realitásként áll előttünk. Ezt pontosan tudnunk kell. A Waldorf-iskola szervezetében mindenesetre az első alapelv az, hogy ha az iskolát szellemileg vezetni akarom, alaposan ismernem kell a tanári kollégium minden egyes individualitását.

A második szempont: a gyerekek, és e tekintetben néhány gyakorlati nehézség merül fel, amikor a Waldorf-iskolából csinálni akarunk valamit. Mert a Waldorf-iskola elsősorban azokból az emóciókból született, amelyek 1918-19-ben jelentkeztek, miután a háború véget ért, és Stuttgartban Emil Molt megalapította az iskolát. Azért alakulhatott meg, mert az emberek úgy hitték, hogy ezzel mindenekelőtt egy szociális tettet hajtanak végre. Látni lehetett, hogy a felnőttekkel túl sokat nem lehet kezdeni szociális vonatkozásban, ők a háború befejezése után Közép-Európában csupán néhány hétig értették meg egymást. Utána a különböző társadalmi osztályok szerint kialakult ítéleteket hangoztatták. Ezért született meg az a gondolat, hogy elsősorban a jövő generációjáról kell gondoskodni. És minthogy az iskolát Emil Molt, egy stuttgarti gyáros alapította, nem volt szükség arra, hogy toborozzunk, hogy gyerekeket keressünk, a gyerekek az ő gyárából jöttek. Lényegében tehát proletár gyerekekről volt szó, mintegy 150 gyerekről Molt gyárából. Ezt a mintegy 150 gyereket aztán kiegészítettük a stuttgarti Antropozófiai Társaság köreiből származó gyerekekkel, így körülbelül 200 gyerekkel kezdtük el a munkát.

Így alakult ki az a helyzet, ami az iskolát ideális értelemben egységes iskolává tette. Mert a többséget proletár gyermekek alkották, és az antropozófus gyerekek nem voltak proletár gyerekek, hanem minden lehetséges társadalmi osztályból jöttek, a legalsóbbaktól a legmagasabbakig.

A Waldorf-iskolában tehát már eleve ki kellett küszöbölnünk minden társadalmi és szociális megkülönböztetést. Ez teljes mértékben arra ösztönzött, és továbbra is arra fog ösztönözni bennünket, hogy egyedül és kizárólag az általános emberi szempontokat vegyük figyelembe. A Waldorf-iskolában csak pedagógiai-didaktikai alapelvek érvényesülnek. Amikor a Waldorf-iskolába kéri felvételét, egyáltalán nem vesszük tekintetbe, hogy egy proletár gyermekről van szó vagy az egykori császár gyermekéről. Csak pedagógiai-didaktikai elvek érvényesültek és fognak érvényesülni. A Waldorf-iskolát tehát kezdettől fogva egységes iskolának képzeltük el.

Ebből azonban természetesen bizonyos nehézségek adódtak, mert a proletár gyerekek hat-hét éves korukban más életszokásokkal jöttek az iskolába, mint a más osztályokhoz tartozók. E tekintetben csakhamar megmutatkoztak az ellentétek, méghozzá jótékony hatással, noha természetesen el kellett tekintenünk apróságoktól, amelyeket némi fáradság-gal át lehetett hidalni. Ezeket könnyen el lehet képzelni. Többnyire a külső életvitelből fakadtak, és néha nem könnyű a gyerekekből mindazt előhozni, amit az iskolába magukkal hoznak be. Jóakarattal azonban el lehet érni eztis - bár néhány gyerek úgynevezett magasabb társadalmi osztályból jött, ahol nem szokásos, hogy ezt vagy azt magára vegyen, mint kellemetlent hazavigye, és ezt aztán a szülők rosszallóan jegyezzék meg.

Nos, tehát, számolnunk kellett a gyerekekkel. Ezek voltak, mondhatnám, a kisebb nehézségek. A nagyobbak abból adódtak, hogy a Waldorf-iskola eszménye az, hogy tisztán az ember megismerésének szellemében neveljen, és minden héten azt nyújtsa a gyermeknek, amit az igényel.

A Waldorf-iskolát azonban kezdettől fogva nyolcosztályos elemi iskolaként indítottuk el, tehát 6-15 éves korú gyermekek számára. Ezek a legkülönbözőbb iskolákból jöttek, és a legkülönfélébb előképzést kapták, egyáltalán nem mindig azt, amit egy nyolc- vagy tizenegy éves gyerek számára helyesnek láttunk volna. Az első évben tehát egyáltalán nem számolhattunk azzal, amit ideális nevelésnek tartottunk. Itt ismét nem lehetett az első vagy a második paragrafus szerint eljárni, hanem a gyerekek individualitása szerint, akik az egyes osztályokba kerültek. És mégis ez jelentette a legcsekélyebb nehézséget.

A nagyobb nehézség az volt, hogy még a legideálisabb nevelési módszernek sem szabad elszakadnia az élettől. Az ember nem valami absztrakt dolog, amit nevelés útján elő lehet állítani, és aztán készen lesz, hanem bizonyos szülők gyermeke. Egy szociális rendből kerül ki, és miután nevelése megtörtént, ismét visszakerül ebbe a szociális rendbe. Ha egy gyermeket teljesen az eszménynek megfelelően akarunk nevelni, akkor 14-15 éves korára olyan lesz, amilyen ideális csak lehet, de nem fog eligazodni a mai életben, nem fog tudni mihez kezdeni. Tehát nem csupán egy eszményt kell megvalósítani - és ez nincs is így a Waldorf-iskolában -, hanem arról van szó, hogy úgy neveljük a gyermeket, hogy mindig kapcsolatot találjon a mai élethez, a mai szociális rendhez. Nem használ semmit, ha azt mondjuk, hogy ez a szociális rend rossz. Akár jó, akár rossz, egyszerűen benne kell élnünk. És éppen azért, mert benne kell élnünk, nem szabad a gyermeket egyszerűen kiemelni belőle. Így tehát az a rendkívül nehéz feladat állt előttem, hogy egyrészt eszményi nevelést valósítsak meg, másrészt számoljak a teljes jelenkori élettel.

Magától értetődően az iskolai hatóságoknak azt, amit a többi iskolában teljesítenek, eszményinek kellett tekinteniük. Igaz, hogy folyton ezt hajtogatták: az eszményit nem tudjuk elérni, csak azt tudjuk megtenni, ami lehetséges, amit a gyakorlati élet megkövetel. De éppen a gyakorlatban lehetett meglátni, hogy amit az állami vagy egyéb hatóságok megszerveztek, az tényleg olyan nagyon jó-e, és amit a Waldorf-iskolában szerveztünk meg, az valóban egyfajta szeszély-e, olyasmi, amit az ember akkor csinál, amikor nincs egészen észnél.

Nos, ugye, amikor az ember ilyen szeszélyt gyanít, ezt mondja: majd meglátjuk, mi lesz belőle. Ezzel is számolni kell azonban, és így megkíséreltem a következő kompromisszummal megoldást találni. Javasoltam egy memorandumban, hogy a szeszélyemnek adjanak három évet. Ezalatt a gyerekekkel el kell jutnom annyira, hogy kapcsolódhassanak a hagyományos iskolákhoz. Kidolgoztam tehát egy memorandumot, arra vonatkozóan, hogy a hozzánk járó gyerekek a 3. osztály befejezéséig, tehát kilencéves korukig elérik azt a célt, hogy egy másik iskola 4. osztályába felvehessék őket. A közbeeső időben azonban - mondtam - teljes szabadságot akarok, hogy a gyerekek minden héten azt kaphassák, ami az emberismeretből következik. Aztán ugyancsak szabadságot kívántam a 9. évtől a 12. évig. A 12. év befejezésekor a gyerekek ugyancsak egy olyan célt kell, hogy elérjenek, hogy átléphessenek egy hagyományos külső iskolába, és akkor is, amikor elhagyják az iskolát. Ugyanígy tehát, amikor a gyerekek, illetve az ifjú hölgyek és fiatalurak elhagyják az iskolát, egyetemre vagy más főiskolára mehessenek. A nemi érés idejére viszont, a főiskola megkezdéséig, teljes szabadságnak kell érvényesülnie. Azt a szintet kell elérniük, hogy egy választott főiskolára vagy egyetemre mehessenek, mert a Dornachi Szabad Főiskola még sokáig nem lesz elismert, hogy azt elvégezzék, ha magától értetődően ki akarnak kerülni az életbe.

Már ezzel a hagyományos iskolarendszerrel vont párhuzammal is megkíséreltük, hogy összhangot, bizonyos harmóniát teremtsünk szándékaink és a meglévő gyakorlat között. Mert a Waldorf-iskolában semmilyen ponton nem törekszünk arra, ami nem praktikus, hanem e szeszély révén mindenütt megkíséreljük megvalósítani azt, ami valóban a gyakorlati életben szükséges.

Ezért nem lehet arról szó, hogy valamilyen okos ötlet alapján hozzunk létre egy iskolát - egy konstrukció nem válna szervezetté -, hanem csak arról lehet szó, hogy a meglévő szervezetet valóban hétről hétre tanulmányozzuk. Ezért valójában azok számára, akik figyelik az embert, illetve figyelik a gyermeket, hónapról hónapra adódnak a legkonkrétabb nevelési szabályok. Ahogy az orvos sem tudja az első vizsgálat alapján azonnal megmondani, ha egy ember áll előtte, mi mindent kell tenni, hanem fokról fokra tanulmányoznia kell az embert, mivel az ember egy szervezet, még sokkal inkább tanulmányozni kell egy olyanfajta szervezetet, mint amilyen az iskola. Mert előfordulhat például, hogy egy bizonyos tantestülettel és gyerekcsoporttal, akikkel, mondjuk, 1920-ban van dolgunk, egészen másképpen kell eljárnunk, mint 1924-ben, mert a körülmények folytán a tantestület megváltozhat, azáltal, hogy a létszáma megnövekszik, és a gyerekek is egészen biztosan mások lesznek. A legszebb szabályaink lehetnek az első paragrafustól a tizenkettedikig, de nem érnek semmit, csak az ér valamit, amit a mindennapos megfigyelés útján az osztályból kihozunk.

Ezért a Waldorf-iskola szíve - ha ennek organizmusáról beszélek - a tanári konferencia. Ezeket időről időre mindig megtartjuk. Amikor magam is Stuttgartban lehetek, én vezetem a konferenciákat, de egyébként is viszonylag rövid időközökben követik egymást. Itt valóban a legkisebb részletekig az egész tantestület jelenlétében megtárgyalják az iskolát érintő kérdéseket, és amit az egyes tanárok az osztályban tapasztaltak. Így tehát a tanári konferencia arra irányul, hogy az iskolát egységes organizmussá alakítsa, ahogy az emberi test is azáltal válik organizmussá, hogy szíve van. Mindenesetre ezeken a konferenciákon nemigen esik szó absztrakt alapelvekről, inkább arról, hogy a tanárok a legjobb akarattal együtt dolgozzanak és tartózkodjanak mindenfajta rivalizálástól. És mindenekelőtt arról van szó, hogy az ember csak úgy tud létrehozni valamit, ami a másik ember számára hasznos, ha a megfelelő szeretettel viszonyul minden egyes gyermekhez. Ezen azonban nem azt a szeretetet értem, amelyről az emberek gyakran beszélnek, hanem azt, amivel éppen a művészi adottságú tanár rendelkezik.

Ez a szeretet árnyaltabb, mint a szokásos szeretet. Megint csak egy másik árnyalat, de ennek ellenére: elsősorban az rendelkezik általános emberszeretettel, aki szívből jövően együtt tud érezni beteg emberekkel. De hogy egy beteget kezelni tudjunk - kérem, ne értsék félre, de ez így van -, a betegséget is szeretnünk kell. Meg kell tanulnunk, hogy beszélni tudjunk egy szép betegségről is. Ez természetesen igen rossz a betegnek, de azok számára, akiknek kezelniük kell, szép lehet a betegség. Adott körülmények között pompás betegség lehet. Nagyon rossz lehet a betegnek, de annak, akinek bele kell élnie magát, akinek szeretettel kell lennie iránta, annak egy pompás betegség. Ugyanis egy haszontalan kölyök, egy pernahajder a maga módján, ahogy gazfickóságát kiéli, amilyen komisz és haszontalan, rendkívül érdekes, annyira, hogy nagyon szeretetre méltó lehet. Van például egy igen érdekes esetünk a Waldorf-iskolában, egy teljesen abnormális fiú. Kezdettől fogva a Waldorf-iskolába jár, az első osztálytól. Az volt a szokása, hogy amikor a tanár megfordult, odaszaladt hozzá és ráütött egyet. A tanár rendkívüli szeretettel és érdeklődéssel fordult e kis mihaszna felé. Megsimogatta, visszavezette a helyére, és úgy tett, mintha észre sem vette volna, hogy őt hátulról megütötte. Ezt a fiút csak úgy lehetett kezelni, ha az ember egész származását figyelembe vette. Meg kellett ismerni, milyen szülői környezetben nőtt fel, és meg kellett ismerni patológiáját. Akkor lehetett vele haszontalansága ellenére előbbre jutni, ha az ember ezt a haszontalanságot meg tudta szeretni. Ha valaki egészen különlegesen haszontalan, abban van valami szeretetre méltó.

A nevelő számára tehát ez egészen más, mint annak, aki a dolgot kívülről nézi. Valóban arról van szó, hogy az ember kifejlessze ezt a különleges szeretetet, amiről most beszéltem. Akkor tud a tanári értekezleten is valami érdemlegeset mondani. Mert az egészséges gyermekkel való bánásmódot illetően nincs hasznosabb útbaigazítás, mint az, amit az abnormális gyermekeknél meg tud figyelni.

Az egészséges gyermekeket viszonylag nehéz tanulmányozni, mert náluk mindenféle tulajdonság összefonódik. Nem lehet könnyen rájönni, hogy belül milyen egyedi tulajdonságaik vannak, és azok hogy keverednek a többivel. A beteg gyermeknél, ahol egy tulajdonságkomplexum van jelen, hamar rá lehet jönni, hogy kell kezelni a sajátos tulajdonságkomplexumot, még ha patologikus is. Ezt aztán fel lehet használni az egészséges gyermekeknél.

Ezzel a szervezettel csakhamar eljutottunk oda, hogy a Waldorf-iskola speciális jellege rövid idő alatt elismertté vált, mert a gyerekek száma - körülbelül 200 gyerekkel kezdtünk - rohamosan növekedett, és most már 700 gyereknél tartunk, valamennyi osztályt beleértve, egészen a tizenkettedikig, így tehát a Waldorf-iskola a szó legjobb értelmében véve egységes iskolává szerveződött. A legtöbb osztályban, nevezetesen az alsókban, párhuzamos osztályokat kellett indítani, így tehát van l. A, 1. B és így tovább, mert lassanként több gyerek jött, mint ahányat egy osztályban el lehetett helyezni. Ezáltal természetesen egyre nagyobb feladat hárult az iskolára. Mert ha az ember megkísérli, hogy az egész szervezetet az életből merítse, akkor minden egyes újonnan jött gyereket másnak, új feladatnak kell tekintenie, amelybe bele kell élnie magát, hogy az ember megfelelő tanulmányozása által boldoguljon azzal az organizmussal, amely egy új tagot kapott.

A Waldorf-iskolát úgy szerveztük meg, hogy az oktatás legfontosabb része reggelre essen. Nyáron valamivel korábban, télen körülbelül 8 órakor vagy negyed 9-kor kezdődik a főoktatás. Ennek az a jellegzetessége, hogy kiiktattuk belőle azt, amit szokás szerint órarendnek neveznek. Ilyen órarendünk tehát nincs, hanem van egy anyag, amivel e kétórás délelőtti tanítás folyamán foglalkozunk - a kisebb gyerekek esetében egy szünet közbeiktatásával - egy olyan anyag, amelyet a kétórás délelőtti tanítás során négy-hat hét alatt fejezünk be. Aztán egy másik tantárgyat veszünk elő. Ez úgy történik tehát, hogy a gyerekek nem 8-tól 9-ig hittant, aztán 9-től 10-ig természetrajzot, 10-től 11-ig számtant tanulnak, tehát nem mindig mást, hanem például októberben négy hétig számtant, aztán három hétig természetrajzot és így tovább.

Kifogásolni lehet talán, hogy a gyerekek elfelejtenek dolgokat, mert amit összefüggő anyagként átvesznek, az hamarosan kiesik az emlékezetükből. Ezt a tanítás gazdaságossága és a tantestület rátermettsége kell, hogy ellensúlyozza. Az iskolaév utolsó heteiben átismétlik a tananyagot, így tehát történik egyfajta összefoglalás. Ezáltal a gyermek ösz-szenő a tananyaggal.

Kivételt kell tenni az idegen nyelvek tanításával, ami nálunk tulajdonképpen beszédtanítás. Mert a Waldorf-iskolában ez úgy történik, hogy az idegen nyelvek tanítása - angol és francia - már az elemi iskolába való belépéskor megkezdődik, amennyire ez lehetséges, és a gyerekek kezdettől fogva beszélni tanulnak a vonatkozó idegen nyelven. A gyermek úgy tanul, hogy lehetőleg gondolatban se fordítson anyanyelvéről. Az idegen nyelv szavát tehát a tárgyhoz kapcsolja, és nem az anyanyelv szavához. Az „asztal” szót újonnan ismeri meg valamilyen idegen nyelven és nem az általa ismert szó fordításaként tanulja meg. Tényszerűen tanul tehát, és különösen a kisebb gyerekeknél mutatkozik meg, hogy egy olyan nyelvbe is bele tudják élni magukat, amely nem az anyanyelvük. Ezért azt a módszert követjük, hogy absztrakt nyelvtant, intellektuális nyelvtani fogalmakat nem közvetítünk az egészen kis gyermeknek. A nyelvtant a gyermek csak kilenc-tíz éves kora körül érti meg, annál a fordulópontnál, amelyről már beszéltem.

Ez a nyelvtanítás lényegében délelőtt 10 és 12 óra között zajlik le. Ez az az idő tehát, amely kívül esik a mindig az első reggeli órákban lezajló főoktatáson. Erre az időszakra esik az is, amit vallásoktatásnak nevezünk. Erről a vallástanításról, valamint a morális oktatásról és a fegyelemről később még beszélni fogok. Most mindenekelőtt azt szeretném hangsúlyozni, hogy a délutáni órákra teszünk minden ének-zenei és euritmiatanítást. Itt kell a gyerekeknek, amennyire lehetséges, egész emberi lényükkel átélniük mindazt, amit a tanítás és nevelés nyújt.

Akkor tudunk igazán tekintettel lenni arra, hogy mindaz, amire neveltünk és amit tanítottunk, eljusson az egész emberhez, ha a tanítás - úgy, ahogy elmondtam - teljes egésszé válik a tanári konferencia, mint szív útján. Ezt elsősorban azon vesszük észre, ha a tanítást a lelkieken keresztül kapcsoljuk a fizikaihoz, a gyakorlati élethez. És a Waldorf-iskola első vonalbeli feladata, hogy a tanítás beleáradjon az élet fizikai, gyakorlati részébe.

Így arra törekszünk, hogy a gyerekek egyre inkább megtanulják használni a kezüket. Ezt egy bizonyos artisztikus, művészi elem útján kell kifejleszteni abból, ahogy az egészen kis gyermek használja játék közben a kezeit, de magából a gyermekből kell kibontakoztatni.

Ezt azáltal érjük el, hogy a gyermekkel mindenféle gyakorlati munkát elvégeztetünk, de csak a hatodik iskolaévtől kezdjük. Néhány ilyen dolog a korábbi életkorhoz tartozik, de ahogy már említettem, kompromisszumokat kellett kötnünk, az eszményt csak később tudjuk elérni. Amit most egy 11-12 éves gyerek megcsinál, arra egy kilencéves is képes, a gyakorlati munkában is. Ez a gyakorlati munka azonban a szabad munkavégzés és a művészi felé irányulás jellegét viseli magán. A gyermeknek a maga akaratából kell dolgoznia, nem azért, mert valamit előírtak számára.

Így bevezettünk egyfajta kézügyességi oktatást, a gyerekek mindenféle tárgyakat faragnak, mindenfélét készítenek, amiket saját elképzeléseik szerint munkálhatnak meg. Tapasztalhattuk, hogy egy életszerűen felépített oktatás folyamán a gyerekek valóban önmagukból merítenek. Mondok egy példát. A gyerekekkel félig művészi, félig hasznos dolgokat csináltattunk. Ebben a tálkában például valamit tartani lehet. Hagytuk, hogy a gyerekek a forma kialakítását saját érzéseik alapján végezzék. A gyerekek így valami olyasmit alkottak, amelynek formája saját akaratuk, saját kedvük szerint alakult ki. És így nagyon érdekes dolgok jönnek létre.

Tegyük fel, hogy bizonyos ideig az emberi anatómiával foglalkozunk, ahogy az iskolában ennek az osztálynak különösen szükséges. Elmagyarázzuk a gyerekeknek a csontrendszer és a test külső formáit, az emberi organizmus életműködéseit. Ha a tanítást olyan művészien tudjuk kialakítani, ahogy korábban leírtam, akkor ezt a gyerekek elevenen felveszik magukba. Eljut az akaratukig, nem csak a gondolkodásukig, a fejükig. És aztán láthatjuk, hogy ha készítenek valamit, ez a kezükben tovább él. A formák átalakulnak a szerint, ahogy a tanítás folyamán egyikkel-másikkal foglalkoztunk. Ez kifejeződik a formákban. A gyerekek plasztikus munkáin meglátszik, hogy mivel foglalkoztak a reggeli órákban 8-tól 10-ig, mert a tanításnak át kell hatnia az egész embert.

Ezt csak úgy érhetjük el, ha tekintettel vagyunk arra, ami a természetben működik. Engedjék meg, hogy valami eretnek dolgot mondjak: az emberek szeretnek a gyerekeknek babákat adni, különösen „szép” babákat. Nem veszik észre, hogy a gyerek ezt tulajdonképpen nem akarja, visszautasítja, mégis ráerőltetik. Szép babákat szépen bemázolva! Sokkal jobb, ha a gyereknek egy zsebkendőt adunk, vagy ha azt sajnáljuk, valami mást. Csináljuk együtt, alakítsuk ki a fejet, rajzoljunk rá egy orrot, két szemet, és így tovább. Ezzel az egészséges gyerekek sokkal szívesebben játszanak, mint „szép” babákkal, mert marad valami a fantáziájuk számára is, míg ha a baba arcát szépen pirosra pingálták, a fantázia számára nem marad semmi. A szép baba mellett a gyerek belül elsivárosodik.

Láthatjuk ebből, hogyan kell a gyermekből kihozni azt, amit aztán ő maga alkot meg. Ha a gyermek eléri a hatodik iskolaévet, és saját formaérzéke szerint alakít ki valamit, akkor ez megmutatkozik például azon a kis mintadarabon, amit elhoztam (egy fafigurát mutat). A dolgok olyanok lesznek, ahogy a gyerekek individualitásából kifejlődnek.

Elsősorban arról van szó, hogy a gyerekek figyelmét korán ráirányítsuk arra, hogy az életet belső mozgékonyságból, és ne valamilyen belső merevségből igyekezzenek elgondolni. Ezért, ha a gyereket úgy irányítjuk, hogy a játékból kiindulva - amit komolyan vesz - fokozatosan hozzon létre valamit, akkor meg kell kísérelnünk, hogy ebbe mozgást vigyen bele. Látják, az ilyesmit, ami úgy gondolom, rendkívüli figura (egy faragott medve), a gyerekek maguktól szerkesztik, a madzagokat is ők maguk szerelik fel, anélkül, hogy bárki is irányítaná őket, maguktól készítették úgy, hogy a nyelve is mozog. Esetleg beleviszik a fantáziájukat, készítenek például egy macskát, de nem úgy, ahogy szokásos, hanem ahogy megfigyelték, begörbített háttal, anélkül, hogy ismernék a mélyebb összefüggést.

Mindig különösen fontosnak tartom, hogy a gyerek a játékban is megtalálja azt, ami mozog, ami nincs csupán nyugalmi helyzetben, hanem működtetni kell. Így aztán olyan dolgokat fabrikálnak, amiben rendkívüli örömüket lelik, ha fokról fokra tökéletesíthetik. Nem csupán realisztikus tárgyakat készítenek, hanem saját elképzelésük alapján manókat és hasonló dolgokat is.

Megtalálják a módját, hogy bonyolult módon állítsanak össze ilyen tárgyakat. Nem mondjuk meg nekik, hogy csinálják, csak rávezetjük őket, hogy maguktól készítsenek ilyen vidám figurát (mozgatható holló), amely máskor meg újra morcosnak, szomorúnak néz ki.

És ha a gyerek valami ilyesmit készít el (bagoly mozgatható szárnyakkal), akkor teljesen elégedett. Ezt 11-15 éves koruk között készítik a gyerekek, most még az idősebbek, de fokozatosan levisszük az alsóbb osztályokba is, ahol a formák egyszerűbbek lesznek.

A kézügyesség oktatásán kívül létezik a tulajdonképpeni kézimunka-oktatás is. Itt jegyzem meg, hogy a Waldorf-iskolában a fiúk és a lányok vegyesen ülnek egymás mellett. Még a felsőbb osztályokban is. Csekély változtatásokkal persze, és minél magasabb osztályokhoz érkezünk, annál inkább differenciálni kell, de lényegében a fiúk ugyanazt a munkát tanulják, mint a lányok, és figyelemre méltó, hogy a kisebb fiúk milyen szívesen kötnek vagy horgolnak, és a lányok hogy végzik el azokat a munkákat is, amelyeket egyébként csak a fiúkkal szoktak végeztetni. Így szociálisan is elérünk valamit: a nemek kölcsönös megértését, amire ma elsődlegesen törekedni kell, amikor e tekintetben szociálisan egyáltalán nem járunk az élen, és a legnagyobb előítéletek között élünk. Ténylegesen jótékony dolog, ha olyasmit érünk el, mint az, amit most példaképpen elmondok.

Dornachban is volt egy ilyen kis iskolánk. Ezt most a svájci szabadság nevében betiltották, és csak az ifjú hölgyek és urak számára kezdhetjük el a tanítást, mert éppen a szabadságnak van szüksége arra, hogy az állami iskolák mellett ne működhessenek szabad iskolák. Nos, ugye, ez olyasvalami, ami a tulajdonképpeni pedagógiával nem függ össze. Bizonyos ideje azonban mégis megpróbálhattunk Dornachban is egy kis iskolában dolgozni. A következő időkben valószínűleg lehetővé válik, hogy egy ilyen szabad iskolát Baselben mégis megnyithassunk. A Waldorf-iskolában azonban, ahogy említettem, a kézimunka-oktatás folyamán a fiúk és a lányok teljes békességben együtt dolgoznak, és itt aztán sok mindent létrehozunk. Ennél a munkánál (két kis terítő) nem könnyű megkülönböztetni, melyik a fiú- és melyik a lánymunka, csak ha a finomabb részletekbe belemegyünk.

Az egyetlen dolog, ami sajátságos módon kiderült - most a felsőbb osztályokról lesz szó, ahol 16-17 éves fiúk és lányok vannak együtt, fonnak és szőnek, így ténylegesen a gyakorlati életbe vezetjük be őket és megismerkednek az élettel - nos, a különös az, hogy a fiúk nem akarnak fonni, a lányoknak akarnak segíteni. A lányok fonnak, és a fiúk kiszolgálóik akarnak lenni, egyfajta lovagi szolgálatot akarnak teljesíteni. Ez az egyetlen dolog, ami most így kiderült, hogy a fonásnál a fiúk ki akarják szolgálni a lányokat. Egyébként minden más esetben a fiúk az összes lehetséges kézimunkát elvégzik.

Azt is megkíséreljük, hogy abból alakítsuk ki a kézimunka-tanítást, amire a festés tanításánál törekedtünk. Nem úgy, hogy valamit felrajzolunk, és aztán kihímeztetjük, hanem ténylegesen hagyjuk, hogy a gyerekek saját lényükből fakadóan alkalmazzák a színeket. Természetesen rendkívül fontos, hogy először elősegítsük a színek helyes átélését. Ha a kis gombfestékeket vesszük meg, amelyeket szokás szerint az üzletekben kapni lehet, és a gyerek az ecsettel ezekről fest, akkor nem tanul semmit. Fontos, hogy az ember megtanuljon élni a színekkel. Ne a palettáról fessen, hanem a tégelyből, a vízben feloldott festéket használja. Így a gyermek megérzi, hogyan él az egyik szín a másik mellett, megérzi a belső harmóniát és a színek belső életét. És ha ez néha nehézséget is okoz - az osztály olykor nem mutat jól, amikor a festést tanítjuk, mert nem mindenki elég ügyes és elég tanulékony e tekintetben -, ha néha nehézségek is vannak, mégis komoly haladás figyelhető meg, ha az ember a gyerekeket így bevezeti a színelemekbe, és az élő színekből tanulnak meg festeni, anélkül, hogy naturalisztikusan valamit utánozni akarnának. Szinte már magától adódik a papírlapon a színfelület és a színforma.

A Waldorf-iskolában - és Dornachban is - úgy történik a festés, hogy a gyerekek átélik a színeket. Mindig a színek egymás mellé állítása, egymásra helyezése a fontos. Így a gyermek beleéli magát a színekbe, és fokról fokra magától jut el ahhoz, hogy a színből kihozza a formát. Láthatjuk aztán - persze az előrehaladott gyermekeknél -, hogy anélkül, hogy egy rajzból indulnának ki, a színből alakul ki a forma. Ugyanilyen elv alapján lehet a kisebb gyerekeket is tanítani. Van itt néhány lap, amelyeken a színek átélésére törekedtek. Itt nem valamit festettek, hanem átélték a színeket. A valamit festés csak jóval később következhet be. Ha túl korán kezdjük el, hogy valamit fessünk, akkor elvész az elevenség iránti érzék, akkor a holt dolog iránti érzék alakul ki.

Ha ezen a módon haladunk előre, akkor az átmenet egy világban meglévő valamilyen tárgyszerű dologhoz sokkal elevenebb lesz, mintha nem teremtjük meg ezt az alapot. Azok a gyerekek, akik először a színekből kiindulva tanulják meg az életet, lefesthetik például Szicília szigetét a földrajzórára és létrejöhet egy térkép. Így áll össze a művészi munka akár még a földrajz tanításával kapcsolatban is.

Ha az ember ilyen módon kifejleszti a színharmónia iránti érzékét, akkor elősegíti, hogy a gyermek létrehozzon olyan tárgyakat, amelyek valahogyan szolgálják az életet. Ezt a könyvborítót nem rajzolták meg előre, hanem a színek átélése útján alakult ki ilyenre. Arról van szó, hogy a gyermekben igazi életérzéseket ébresszünk fel. Éppen a formák és a színek útján adódik a lehetőség, hogy az életbe bevezessük.

Némelykor megtörténik az a szörnyűség, hogy valaki egy ruhára gallért készíttet, aztán az övön vagy a ruhaszegélyen ugyanaz a minta szerepel. Ezt olykor látni lehet. Ez művészi ösztöneink számára természetesen a legborzasztóbb, ami az életben bekövetkezhet. A gyermeknek korán meg kell tanulnia, hogy egy pántnak, ami a nyakra kerül, olyan jellegűnek kell lennie, hogy valahogy lefelé nyitva legyen, hogy lefelé irányuljon, hogy az öv mintájának két irányba kell mutatnia, és a ruhaszegély mintájának valahogyan felfelé kell törekednie, és lent befejeződnie. Így nem történik meg az a borzasztó dolog, hogy a gyerek egyszerűen megtanul művészien kialakítani egy szalagot, anélkül, hogy tudná, hogyan kell annak kinéznie, aszerint, hogy azt melyik testrészén viseli az ember.

Így például, ha egy könyvborítót készítünk, ha ránézünk a könyvre, tudnunk kell, hogy hol nyílik. Különbségnek kell lennie a fent és a lent között. Ebbe a térérzésbe, formaérzésbe szükségképpen bele kell nőnie a gyermeknek. Ez aztán eljut egészen a végtagokig. Ez olyan tanítás, amely olykor erősebben hat a fizikaiságra, mint az absztrakt torna. Így a színek kezeléséből bontakozik ki az, ami aztán mindenféle hasznos tárggyá válik. Ezeket úgy kezeljük, hogy a gyermek valóban megérezze belőlük, hogyan tartozik szín a színhez, forma a formához, és az egész valamilyen tárgyhoz; és ezért így készítem el.

Ez az, amit minden részletbe bele kell vinni, a munka elevenségét. A tanítás legyen előkészítés az életre! E munkák között mindenféle érdekes dolgot lehet találni, ezt például egy aránylag nagyon kicsi lányka készítette (tojásmelegítő).

Nem tudok mindent megmutatni ebben az előadásban, csak arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy sokféle szép dolgot hoztunk magunkkal a Waldorf-iskolából. Itt van két énekeskönyv az iskola zenei vezetőjétől, amelyből látható, hogy milyen dalokkal és milyen zenei anyagokkal foglalkoznak. Aztán itt vannak egy kislány alkotásai - mivel határproblémák vannak, nem tudtunk sok dolgot magunkkal hozni - és még sok más munka. A gyerekeknek remek ötleteik vannak, értik az életet. És ezeket mind fából faragták.

Ezen a térképen is látható, hogyan lehet a gyereket a teljes életbe bevezetni, ha az ember életteli módon az első alapelvből indul ki. Láthatjuk itt: az ember először a színek szerint éli át a dolgot, aztán lelkileg. Ezen a térképen Görögország látható lelki átéléssel. A gyerek először egy színélményen keresztül jut el oda, amit a földrajzórán kap, mintegy belenő abba, és ezt mondja magának: Kréta szigetét ezzel a színnel kell megfestenem, a kis-ázsiai tengerpartot így, a Peloponnészoszt így. A gyermek megtanul művészi módon beszélni a színek segítségével, és ezáltal egy térkép ténylegesen egy belső lelki produktummá válik.

Gondolják el, hogy éli át a gyermek a Földet, amikor így a belsőből indul ki, miután úgy, ahogy itt Krétát vagy a Peloponnészoszt, vagy Észak-Görögországot megfestette. És amikor minden színnél a megfelelő érzést éli át, akkor lelkében is elevenné válik, hogy mi Görögország - a gyerek mintegy újrateremti önmagából Görögországot. Az ember ezen a módon valóban elevenen veszi fel magába a világot. És a gyermekben egészen más módon élnek a dolgok, ha lehetővé tesszük, hogy így élje át a realitást, a mindennapok szokásos, száraz realitását, miután először megtanulta átélni az elemeket, a szín-szótagokat és szín-szavakat, amelyekkel kifejezi magát - mindezt művészileg tanulja meg átélni az egyszerű festésnél.