"Krisztus nem csupán az, akire az ember feltekint, akinél mintegy vigaszt talál, hanem a nagy előkép, akit utánozni kell, ahogy a halált legyőzi."
Rudolf Steiner
Belépés - Regisztráció
<< Vissza



A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai (9)

8. Fizikai és morális nevelés

[A fizikai nevelés alapvonásai. A gyermeki játék és összefüggései az egészséggel. Példák a patologikus melankólia és szangvinikum kezelésére. Egészségzavarok pubertáskorában, ezek összefüggései és kezelésük módja. Osztályzatok és emlékeztetõ szövegek. Kisegítõ osztály. A morális nevelés alapvonalai. Vallásos nevelés. A Waldorf-iskola nem világnézeti, hanem módszertani iskola. Az euritmia és az euritmiafigurák.]

Oxford, 1922. augusztus 24.

Talán az eddig elmondottakból világossá vált, hogy mire kell törekednie minden nevelésnek és tanításnak a Waldorf-iskolában. Arra kell törekednie, hogy a gyerekekből fizikailag egészséges, lelkileg szabad és szellemileg tiszta emberek legyenek. A fizikai egészség és erő, a lelki szabadság és a szellemi tisztaság az, amire az emberiségnek a jövőbeli fejlődés folyamán szociális vonatkozásban is a leginkább szüksége van. Ahhoz, hogy így lehessen nevelni és tanítani, a nevelőnek el kell érnie azt, amire ezekben az előadásokban igyekeztem rávilágítani.

A tanárnak teljesen át kell látnia a gyermeki organizmust, illetve az emberi organizmust, ez teszi képessé arra, hogy megítélje a fizikai egészséget. Mert ha ezt valóban meg tudja ítélni, és összhangba tudja hozni a lelkiséggel, akkor mondhatja csak, hogy ezzel a gyerekkel ezt kell tenni, a másikkal amazt.

Ma gyakran az az emberek véleménye, hogy az orvosnak is látogatnia kellene az iskolát. Épp ezért szeretnék egyre tovább fejleszteni az iskolaorvosi rendszert. Ahogy azonban nem jó, ha a különböző ágazatokat, a különböző tantárgyakat más tanárok adják elő, akik között nincs meg a kapcsolat, éppannyira nem gyümölcsöző a nevelés számára, ha a fizikai egészséggel olyan ember foglalkozik, aki nincs a tantestületben, a tanári karban. Ez nehézségeket okoz. Példákkal fogom megvilágítani ezeket a nehézségeket.

Egyszer meglátogatta a Waldorf-iskolát valaki, aki egyébként tanfelügyelő, és miközben körülvezettem, arról beszéltem, mire kell figyelni a gyerekek fizikai organizmusát, fizikai egészségét illetően. Beszéltem neki egy gyerekről, akinek valami baja van a szívével, egy másikról, akinél más baj van és így tovább. A férfi meglepődve mondta: ha az iskolában ez az elgondolás érvényesül, akkor a tanárnak orvosi ismeretekkel is rendelkeznie kellene.

Igen, ha a gyógyító neveléshez szükséges az, hogy bizonyos fokig a tanár is jó orvosi ismeretekkel rendelkezzen, akkor rendelkeznie kell vele, akkor meg kell szereznie. Az életet nem lehet az emberek szeszélyei szerint alakítani, hanem az élet követelményei szerint kell létrehoznunk az emberek közötti intézkedéseinket. Ahogy az embernek egyébként tanulnia kell ahhoz, hogy valamire képes legyen, a nevelőnek is tanulnia kell valamit, hogy a nevelésre képes legyen.

A nevelő számára tehát szükséges, hogy már az egészen kis gyermeknél pontosan belelásson annak összefüggéseibe, hogyan éli ki magát a játékban. A játékban benne él a lelki tevékenységek egész komplexitása, az öröm, a fájdalom, a szimpátia és antipátia, és ugyanígy a kíváncsiság, a tudásvágy is. A gyerek meg akarja vizsgálni a játékszereket, látni akarja, mi van bennük. Ami itt lelkileg egy teljesen szabad cselekvésben nyilvánul meg, és még nincs belekényszerítve az emberi munka formájába, ami lelkileg a gyermekből előjön, abban megfigyelhető, hogy függ ez össze az érzéseivel, elégedett-e vagy nem. Mert ha úgy irányítjuk a gyermek játékát, hogy bizonyos kielégülést találjon benne, akkor egészségi vonatkozásban az ember emésztőrendszeréhez kapcsolódó tevékenységet segítjük elő. És ahogy a játékot irányítjuk, aszerint fog alakulni az idősebb korú ember vérkeringése és az emésztési tevékenysége, amennyiben gátolja vagy elősegíti azt. Finom, intim összefüggés áll fenn a gyermek játéka és a között, ami az ember fizikai organizmusában alakul ki.

Nem szabad azt mondanunk: a fizikai organizmus valami csekélység; én idealista vagyok; semmi közöm ehhez az alacsonyrendű fizikai organizmushoz. Ezt a fizikai organizmust az isteni-szellemi hatalmak helyezték a világba, isteni teremtmény, és tudatában kell lennünk annak, hogy éppen mint nevelőknek, együtt kell működnünk az isteni teremtéssel. Kevésbé szeretnék általános, absztrakt mondatokat mondani, mint inkább egy konkrét példát.

Tegyük fel, hogy egy gyermeknél patologikus módon jelenik meg az, amit melankolikus, vagy esetleg az, amit szangvinikus hajlamnak nevezünk. A tanárnak tudnia kell, hol van a határ a pusztán fizikai és a patologikus megnyilvánulás között. Ha észreveszi - és ez sokkal gyakoribb eset, mint gondolnánk -, hogy egy melankolikus gyermeknél a dolog patologikussá válik, akkor kapcsolatot keres a szülőkkel, és megkísérli, hogy elmondassa velük, hogyan táplálkozik otthon a gyerek. Összefüggést fog találni a táplálkozás és a patologikus melankólia között. Mert valószínű - más okai is lehetnek, de csak egy példát mondok, hogy konkrét lehessek -, hogy ez a gyermek otthon túl kevés cukortartalmú táplálékot kap. Azáltal, hogy túl kevés cukor van a táplálékban, a máj nem működik szabályosan. Mert ennél a melankolikus gyermeknél az a sajátos, hogy egy bizonyos anyag, amely egyébként a növényekben képződik - keményítőnek nevezzük - a májban termelődik ugyan, de nem a rendes módon. Minden embernél képződik keményítő a májban, de ez a keményítő, amely nem növényi keményítő, mint a többi, hanem állati, éppen a májban alakul át cukorrá. Ez a tevékenység igen fontos része a máj tevékenységének: az állati keményítő átalakítása cukorrá. A melankolikus gyermeknél ez nem megy végbe rendesen, és az anyának ilyenkor azt kell tanácsolni, hogy tegyen több cukrot a gyermek táplálékába. Ez szabályozóan hat - ahogy mondják - a máj glikogéntevékenységére, és látni fogjuk, hogy e pusztán egészségügyi rendszabállyal rendkívül sokat fogunk elérni. A nevelést az egész emberre ki kell terjeszteni.

A szangvinikus gyermeknél éppen az ellenkezőjét fogjuk találni. Őt gyakran édesszájúvá tették. Sok bonbont kapott. Sok cukrot tesznek az ételébe. Ha édesszájúvá válik, éppen az ellenkező tevékenység jön létre. A máj végtelenül fontos szerv, amely sokkal inkább hasonlít egy érzékszervhez, mintsem gondolnánk. A máj ugyanis azért van, hogy belsőleg érzékelje, belsőleg fogja fel az egész embert. A máj érzékeny az egész emberre. Ezért máshogy van kialakítva, mint a többi szerv. A többi szervbe egy bizonyos mennyiségű artériás vér érkezik, és a vénás vér távozik belőle. A máj rendeltetése különleges. A májba egy speciális véna vezet, amely különös vénás vérrel látja el. Ez úgy hat, hogy ezáltal a máj egyfajta külvilágot képvisel az emberben. Az ember ezért a máj útján képes arra, hogy önmagát érzékelje, azt érzékelje, ami organizmusára hat. A máj rendkívül finom barométer arra nézve, hogyan áll szemben az ember a külvilággal. Ha az anyának azt a tanácsot adjuk, hogy a cukrot kicsit vonja el a patologikusan szangvinikus gyermektől, aki csapongva, idegesen az egyik benyomástól a másikhoz fut, akkor ezzel rendkívül kedvezően befolyásolhatjuk.

Az igazi nevelő nemcsak azáltal tudja a gyermeket a helyes módon irányítani, amit tanítás és nevelés közben nyújt, hanem azáltal is, hogy egészséges és erős fizikumhoz segíti, ami mintegy mellékesen történik. És észre fogjuk venni, hogy milyen hatalmas jelentősége van ennek az ember egész fejlődésére nézve.

A Waldorf-iskolába járó fiúknál és lányoknál 15-16 éves korukban szereztük a legintenzívebb tapasztalatokat. Először nyolcosztályos elemi iskolánk volt, aztán mindig hozzávettünk egy osztályt, tehát lett egy kilencedik, egy tizedik osztály, aztán jött a tizenegyedik. Ezek a magasabb osztályok már nem elemi iskolai osztályok, hanem haladóbbak, amelyekben a fiúk és a lányok 15-16 évesek. Ekkor sajátos problémák jelentkeznek. Ezek olykor fizikai-morális természetűek, még fogok róluk beszélni. De fizikai vonatkozásban is észre lehet venni, hogy az emberi természet folytonosan a patologikus felé hajlik, és ez ellen fel kell vértezni.

A lányoknál az egyetemes fejlődés bizonyos körülményei között enyhe sápadtságot és vérszegénységet tapasztalhatunk. A lány vérszegény lesz, ahogy mondják, sápkóros, anémiás a szervezete. Ez valójában abból ered, hogy 14-16 éves korában szellemisége, amely korábban a teljes emberben belülről hatott és szabályozta a vért, elkülönül az emberi organizációtól. A vér most önmagára van utalva. Megfelelően fel kell készíteni, hogy aztán később saját erejéből gondoskodjék a továbbiakról. A lányoknál előfordul, hogy vérszegények, sápkórosak lesznek, és tudnunk kell, hogy ez akkor következik be, ha előzőleg nem keltettük fel kellőképpen az érdeklődésüket. Ha ébren tartjuk a figyelmet, az érdeklődést, akkor az egész fizikai organizmus is tevékeny lesz, ahogyan az ember lénye megkívánja, és a sápadtság nem jön létre az említett módon.

A fiúknál éppen ellenkező a helyzet. Náluk egyfajta neurotikus állapot lép fel, attól, hogy túl sok vénás vér jut az agyba. Ezáltal ebben az életkorban az agy úgy működik, mintha vérrel túltelített lenne. A lányoknál a testben vérszegénység alakul ki, a fiúknál vérbőség, egyfajta enyhe vérbőség a fejben, a nem megfelelő artériás és vénás vértől. Ez akkor következik be, ha a fiúkat túl sok benyomás éri úgy, hogy egyik benyomástól a másikhoz kell rohanniuk, és nem jutnak nyugalomhoz. Láthatjuk azt is, hogy épp emiatt hogyan jelennek meg rossz szokások 14-16 éves korban, és hogy ezek összefüggésben állnak az egész fizikai fejlődéssel.

A tanító és nevelő rendkívül sokat tehet az egészség irányításával, ha az emberre úgy tekint, hogy nem becsüli le a fizikaiságot. Alapelvünk legyen ez: a spiritualitás mindenkor helytelen, ha az anyagi létből egyfajta elvont légvár felé vezet. Ha megvetjük a fizikaiságot, ha ezt mondjuk: ugyan már! A test az alacsonyabb természetet képviseli, el kell nyomni, nem kell figyelembe venni, akkor egészen biztosan nem fogjuk gyógyítóan nevelni az embert. Mert ha figyelmen kívül hagyjuk az ember fizikai természetét, akkor esetleg absztrakt magasságokba vezethetjük a szellemiségét, de akkor aztán tova fog szállni, mint egy léggömb. Attól a szellemitől, amely az életben nem kapcsolódik a fizikaisághoz, semmit sem lehet várni a Föld szociális fejlődése számára. Ha az égbe akarunk eljutni, erre fel kell készülnünk. Ennek az előkészületnek a Földön kell megtörténnie.

A mai materialista kor csak kevéssé veszi tekintetbe, hogy az embereknek, amikor az égbe akarnak jutni, a halálukkor számot kell adniuk arról, hogy itt, a Földön a szellemnek megfelelően ápolták-e azt, ami a legmagasabb rendű isteni-szellemi teremtményként került a Földre: az emberi fizikai organizmust. Ami inkább fizikai-morális vonatkozású, arról a következő szakaszban fogok beszélni, aztán pedig a harmadikban az euritmiáról.

Ahogy nagyon sokfélék az intézkedések, amelyeket az iskolában a nevelést illetően a fizikai területen meg kell tenni, ez érvényes a lelkiekre is és a szellemre is. Mindenekelőtt arról van szó, hogy már az iskola megkezdésekor helyes módon állítsuk bele az életbe az embert. Most ismét konkrétan, példákkal szeretném megvilágítani, és nem csak absztrakt módon elmondani, milyen elvekre törekszünk a Waldorf-iskolában.

Az iskolaév végén számot kell vetnünk azzal, hogy mit értünk el a gyerekekkel az év folyamán. Ma ezt így nevezik: bizonyítványt kell kiállítani arról, hogy a gyermek elérte-e, és hogyan érte el a kitűzött tanítási célt. Néhány országban azt, amit a gyermek egy év alatt vagy néha a köztes időszakban elért, a szülőknek vagy a gyermekért felelős személyeknek úgy hozzák a tudomására, hogy jegyeket állapítanak meg: 1, 2, 3, 4 - ahol a számjegyek azt jelentik, hogy a gyermek bizonyos tantárgyból egy bizonyos képességre tett szert. Néha, ha nem tudják, hogy a hármas vagy a négyes-e a helyes jegy, három és felet írnak, de akad néhány tanár, aki még nagyobb kalkulációs képességről tesz tanúságot, és három és egynegyedet ír. Be kell vallanom, hogy sohasem tudtam elsajátítani ezt a művészetet, hogy emberi képességeket ilyen számokban tudjak kifejezni.

A Waldorf-iskolában másképpen készítjük el a bizonyítványt. Éppen azáltal, hogy a tantestület, a tanári kar egységet alkot, és minden gyermeket minden tanár bizonyos értelemben ismer, lehetővé válik az is, hogy a gyermekről - az összkép alapján - ítéletet alkossunk. Ezért az a bizonyítvány, amit a gyermekről az év végén kiállítunk, olyan, mint egy kis életrajz. Ezek bizonyos észrevételek azokról a tapasztalatokról, amelyeket a gyermekről az év folyamán az osztályban és azon kívül szereztünk.

A gyermek és a szülő vagy a felelős gyám tükörképet kap arról, milyen a gyermek ebben az életkorban. És a Waldorf-iskolában azt a tapasztalatot szereztük, hogy még ha szigo-rú feddést írtunk is ebbe a tükörkép-bizonyítványba, a gyerekek elégedetten fogadták. És még valami mást is beleírtunk. A múltat összekötjük a jövővel. Ismerjük a gyermeket, tudjuk, hogy akarati tevékenységében, érzelmi életében vagy gondolati aktivitásában vannak-e hiányosságai, és hogy ez vagy az az érzelem az uralkodó-e nála. Ennek alapján a Waldorf-iskolában minden gyermeki individualitás számára alkotunk egy magvas mondást. Ezt beleírjuk a bizonyítványba. Ennek a következő tanévben vezérfonallá kell válnia. A gyermek ezt úgy veszi fel magába, hogy mindig erre kell gondolnia. Ennek a magvas mondásnak aztán az lesz a sajátossága, hogy kiegyenlítő, ellenőrző jelleggel hat az akaratra, az érzésre vagy a kedélyvilágra.

A bizonyítvány tehát nem csupán intellektuális kifejeződése annak, amit a gyermek teljesített, hanem van egyfajta ereje, hatása, amíg a gyermek újra bizonyítványt nem kap. Éppen ebből lehet azonban felmérni, mennyire bele kell mélyedni a gyermek individualitásába, hogy bizonyos fokig egy ilyen tettekre serkentő bizonyítványt adhassunk neki.

Látható ebből ugyanakkor, hogy nálunk a Waldorf-iskolában nem az a fontos, hogy olyan iskolát alapítsunk, amelynek egészen különleges külső intézményre van szüksége. A pedagógiában és didaktikában minden hangsúlyt arra helyezünk, ami a mai életkörülmények között mindegyik iskolai szervezetben megvalósítható. Nem vagyunk forradalmárok, akik egyszerűen azt mondják: az állami iskolák nem érnek semmit, ki kell helyezni őket vidékre, és így tovább, hanem ezt mondjuk: az életkörülmények adottak, elfogadjuk ezeket a körülményeket, úgy, ahogy vannak, és minden iskolai intézménybe belevisszük mindazt, ami ezek között a viszonyok között a helyes pedagógiai-didaktikai módon az ember épülésére szolgálhat.

Ezáltal olyan helyzetet teremtünk, hogy lehetőleg ne kelljen alkalmaznunk azt, amit szokás szerint „bukásnak” neveznek, vagyis, hogy a gyermeknek még egy évet kelljen eltöltenie abban az osztályban, ahol már egy évet járt, hogy ezáltal okosabbá váljon. Gyakran elmarasztalnak bennünket, hogy a Waldorf-iskolában a magasabb osztályokban vannak olyan gyerekeink, akiket a külső iskolai hatóságok véleménye szerint meg kellene buktatni. Nálunk bizonyos emberi okok miatt rendkívül nehéz ezt a buktatást keresztülvinni, már csak azért is, mert a tanárok annyira ragaszkodnak a gyerekekhez, hogy sírva is fakadnának, ha egy gyereket el kellene hagyniuk. Ténylegesen belső kontaktus alakul ki a gyerek és a tanár között, és ezáltal ezt az ominózus bukást el lehet kerülni. A bukással egyébként sem lehet semmi értelmeset kezdeni. Mert képzeljük el, hogy egy fiút vagy lányt kilencéves korában osztályismétlésre ítélünk, de olyanok az adottságai, hogy csak 11 éves korában jön meg az esze. Ekkor viszont már késő, mert a 11 éves kornak megfelelő osztályba egy év késéssel kerül. Ez sokkal nagyobb kár, mintha a tanár azzal a gyerekkel, aki gyenge egy tárgyból, egy kicsit többet fáradozik, és aztán mégis továbbviszi a következő osztályba.

Csak a leggyengébb gyerekek számára vezettünk be egy kisegítő osztályt. Csak egy kisegítő osztályunk van, amelyben az összes többi osztályból vannak gyengébb tanulók, mert nagyszámú kisegítő osztályhoz nincs pénzünk. Egy kisegítő osztályunk van, de egy kiváló tanárral, dr. Schuberttel. Róla azt kell elmondanom, hogy amikor arról volt szó, hogy egy kisegítő osztályt vezetünk be, alapigazságszerű biztonsággal jelentettük ki, hogy ezt a kisegítő osztályt neki kell vezetnie. Tehetsége van hozzá. Ki tud hozni valamit a patologikus gyerekekből. Minden gyermeket teljesen individuálisan kezel, olyan mértékig, hogy legjobban azt szereti, ha a gyerekek nem külön padokban ülnek, hanem egy kerek asztal körül. A gyenge gyerekekkel, akik a fejükben gyengék vagy másképpen visszamaradottak, úgy tud foglalkozni, hogy bizonyos idő múlva együtt tudnak haladni a saját évfolyamukkal. Ezt természetesen csak lassan lehet elérni. De ezzel a kisegítő osztályba való áthelyezéssel is rendkívül takarékosan bánunk, és ha meg akarom kísérelni, hogy szükségszerűségből valamely gyereket osztályából a kisegítő osztályba helyezzek, általában előbb csatát kell vívnom az osztálytanítóval, mert nem akar megválni a gyerektől. Néha egészen rendkívüli módon össze tud nőni a tanári individualitás a tanulók individualitásával. Ezáltal valóban elérjük azt, hogy a tanítás és a nevelés egészen bensőségessé válik.

Látható, hogy nálunk minden a módszer kidolgozásán múlik, mert realisták vagyunk, nem ködös misztikusok. Ha a másfajta életmóddal kompromisszumot is kell kötnünk, e módszer segítségével eljutunk oda, hogy a gyermekekben lévő individuális hajlamokat valóban kihozzuk belőlük. Legalábbis abban a pár évben, amióta tevékenykedünk, néhány jó dolog már megmutatkozott.

És mert kompromisszumokat kell kötnünk, sok gyereket például nem részesíthetünk vallásoktatásban. A gyerekeket a moralitás útján vezetjük. A moralitást a hálaérzés útján közelítjük a gyerekekhez. A hála útján az ember konkrétan átéli a moralitást. Ami az ember kedélyvilágában nem a hála érzéséből indul ki, az a moralitás terén legfeljebb csak elvont fogalmakig jut el. A hálaérzésből fejlődik ki minden. Ebből fejlesztjük ki az emberek iránti szeretet képességét és a kötelességérzetet. Ezen keresztül a moralitás elvezet a vallásos élethez. A külső viszonyok azonban szükségessé tették, hogy ne egeket ostromlókként lépjünk fel, és a katolikus oktatást a katolikus vallási közösség kezébe adtuk. Ez kiküldi az iskolába a maga emberét. És hagyjuk, hogy a katolikus gyereket a katolikus pap, az evangélikust az evangélikus lelkész oktassa. A Waldorf-iskola nem világnézeti, hanem módszertani iskola.

Kiderült aztán, hogy a gyerekek jelentős része disszidensgyermek, aki nem tartozott egyik felekezethez sem, és így nem részesült volna semmilyen vallásoktatásban. A Waldorf-iskola szelleméből következően azonban azoknál a szülőknél is, akik nem járatták volna gyerekeiket hittanórára, felmerült az igény, hogy a moralitás útján eljussanak a valláshoz. Így szükségessé vált, hogy antropozófiai szempontok szerint különleges vallásoktatást vezessünk be. Ez nem azt jelenti, hogy antropozófiát viszünk az iskolába. Az antropozófiai vallásoktatással nem antropozófiát tanítunk a kisgyerekeknek, hanem megpróbálunk olyan szimbólumokat és hasonlatokat találni a természetben, amelyek a vallásosság felé vezetnek. Megpróbáljuk azon a módon megértetni a gyermekkel az evangéliumot, ahogy azt a vallás szellemi felfogása szerint kell érteni és így tovább. Aki úgy véli, hogy a Waldorf-iskola antropozófus iskola, az nem érti sem a Waldorf-pedagógiát, sem az antropozófiát.

Hogyan értik leggyakrabban az antropozófiát? Amikor az emberek az antropozófiáról beszélnek, valami szektás dologra gondolnak, mert leginkább a lexikonban néznek utána, mit jelent az antropozófia szó. Ahogy ma valaki az antropozófiát felfogja, ez körülbelül olyan, mint a következő példa. Képzeljék el, hogy valaki azt hallja: Max Müller Oxfordból - milyen ember lehet ez? Egy Müller (Molnár), persze, az gabonát vesz, aztán elviszi a malomba, megőrli lisztté és azt elszállítja a pékhez. Nem gondolom, hogy az emberek a Müller név alapján sokat tudnának mondani az oxfordi Max Müllerről, hogy találó dolgokat tudnának mondani róla. Körülbelül így van ez, amikor az emberek az antropozófiáról beszélnek úgy, hogy a szó jelentéséből hámozzák ki, hogy szerintük mi lehet az értelme. Periferiális szektát látnak benne - de hát végül is minden dolognak kell, hogy neve legyen.

Az antropozófia ténylegesen mindenfajta tudományból és magából az életből nő ki, és nincs szüksége névre, de ha már az embereknek ebben a földi világban nevekre van szükségük, mert a dolgoknak nevet kell adni, antropozófiának hívják. De ahogy valakinek a lénye nem a Max Müller névből következik, az „antropozófia” névből sem következik a dolog lényege. Amikor tehát az iskolába bevezetjük az antropozófiai vallásoktatást, ezt ugyanúgy az egyéb hittanórák mellé lehet állítani, mint olyasmit, ami beleillik a többi vallás tanítása közé.

Nos, én úgy gondolom, hogy ez nem rossz, de mások rossznak tartják. Az antropozófiai vallásoktatás egyre bővül, mindig több gyerek jön ide. Sőt: már olyan gyerekek is átjönnek az antropozófiai vallásoktatásra, akik másfajta hitoktatásban részesülnek. Ezért aztán érthető, amikor az emberek ezt mondják: milyen rossz emberek ezek az antropozófusok! Még a gyerekeket is arra csábítják, hogy hagyják ott az evangélikus vagy katolikus hittanórát, és az ő vallásoktatásukon vegyenek részt. - Mi mindent megteszünk, hogy amennyire lehet, visszatartsuk őket ettől, mert éppen a mi területünkön rendkívül nehéz vallástanárt találni. Annak ellenére azonban, hogy kizárólag a szülői kívánságoknak és a gyerekek öntudatlan kívánságának igyekszünk eleget tenni - mondhatnám bánatomra -, szélesedik az igény az antropozófiai vallásoktatás iránt. Mert lényegében arról van szó, hogy a Waldorf-iskola az antropozófiai vallásoktatás következtében teljesen keresztény jelleget kapott.

A Waldorf-iskola egész légkörének hatásából érezni lehet, hogy az egész oktatás keresztény jellegű, hogy a Waldorf-iskolában ténylegesen vallásos élet van, annak ellenére, hogy kezdettől fogva nem fektettünk súlyt arra, hogy valami olyasmit csináljunk, aminek a felekezetekhez köze van. Újra és újra csak meg kell ismételnem: a Waldorf-iskola elve nem az, hogy világnézeti iskola legyen, hanem módszertani iskola. Amit módszere útján el akarunk érni, az az ember megismerésén alapszik, és ez az, hogy a gyermekből fizikailag egészséges és erős, lelkileg szabad és szellemileg tiszta embereket neveljen.

Engedjék meg, hogy szóljak még néhány szót az euritmiaoktatás jelentőségéről, és arról a nevelési hatásról, amelyet ezen keresztül a gyermekre gyakorlunk. Szeretném ezt néhány ábrával megvilágítani, amelyek a dornachi műteremben készültek, és bizonyos művésziességgel ábrázolják, hogy tulajdonképpen mi az euritmia tartalma. Ezek az ábrák bizonyos alapot adnak az euritmia művészi átéléséhez, de pedagógiai vonatkozásban is meg tudok világítani általuk néhány dolgot. Az euritmia valójában egy látható nyelv mimika nélkül, nem pantomim és nem a szokásos táncművészet. Ahogy az ember mozgásra készteti bizonyos szerveit, ha énekel vagy beszél, úgy egész mivoltával is végezhet olyan mozgást, amelyet tulajdonképpen a gégefő és annak szomszédos szervei akarnak végezni. De nem jutnak el idáig, mert elnyomják őket, ebből más mozgás születik, amely úgy megy végbe, hogy az tulajdonképpen a gégefő mozgása lenne; mintha kinyílna a kannaporc: A. Ez a születése pillanatában (in status nascendi) alásüllyed, és egy olyan mozgásba megy át, amelybe beilleszthető a beszéd gondolati tartalma, és egy olyan mozgásba, amely aztán tovahaladhat a levegőbe és hallhatóvá válhat. Az ennek alapját képező mozgás, tulajdonképpen belső emberi mozgás, mondjuk ilyen az A (ábrát mutat). Így lesz látható az ének és beszéd minden megnyilvánulása abban a mozgásban, amelyet tulajdonképpen a teljes ember akar létrehozni, de születése pillanatában elfojtja. Így lehet eljutni minden ilyen mozgásformához.

Ahogy a gégefő és a többi beszédszerv formálja az A, I, L, M hangzókat, úgy léteznek megfelelő mozgások, mozgásformák is. Ezek a mozgásformák az akarat megnyilvánulásai, ahogy a beszédben és énekben is az akarat és a gondolkodás nyilvánul meg. A gondolati elemet, a beszédben lévő pusztán elvont gondolati elemet kiemeljük, és mindazt, ami meg akar nyilvánulni, magába a mozgásba ültetjük bele. Az euritmia tehát a legtágabb értelemben vett mozgásművészet. Ahogy az A-t vagy az I-t hallhatjuk, pontosan úgy láthatjuk is.

Ezekkel a figurákkal arra törekedtünk, hogy a fa plasztikus kialakítása megőrizze a mozgást. A háromszín-elv alapján alakítottuk ki őket. Az alapszínnek tulajdonképpen mindenütt a mozgásformát kell kifejezésre juttatnia. Ahogyan azonban a hangos beszédbe beleárad az érzés, ugyanígy beleáradhat a mozgásba is. De nemcsak hangokat hallatunk, hanem a hangoknak érzelmi színezetet is adunk. Ez történik az euritmiában is, amelyben egy erősen öntudatlan mozzanat működik. Ha a színész, az előadóművész képes arra, hogy ezt az érzést művészileg belevigye mozgásába, akkor ezt az érzést mi is át tudjuk élni, amikor az euritmiai mozgásokat látjuk. Itt még azt is figyelembe vesszük, hogy a fátyolnak, amit viselnek, követnie kell ezt az érzést. Amit tehát itt (a figuráknál) második színként a fátyolnál alkalmazunk, a mozgás érzésbeli árnyalatait jeleníti meg. Van tehát egy első alapszín, ami magát a mozgást fejezi ki, és egy második, rátett szín, ami elsősorban a fátyolban jut kifejezésre, és az érzésbeli árnyalatot jelzi. A euritmista színésznek belső erővel kell rendelkeznie, hogy ezt az érzést átvigye a mozgásba, ahogy különbség van a között, ha valakinek ezt mondom: gyere ide! - parancsolóan, vagy ha ugyanezt mondom barátságosan kérve. Ez érzésbeli árnyalat. Így jelenik meg az, ami itt a második színben fejeződik ki, és ami a fátyolban folytatódik: az euritmiai nyelv érzelmi árnyalata.

A harmadik szín hozza be a karaktert, az erős akarati elemet. Ez azáltal kerül az euritmiába, hogy az euritmista színész képes arra, hogy együtt érezzen a mozdulataival, és hogy önmagában fejezze ki azokat. Az euritmizáló színész feje egészen más lesz, amikor az izmokat a bal fejrészben valamennyire megfeszíti, és a jobb oldalon elernyeszti, ahogy erre itt a harmadik szín utal. Meg lehet figyelni, hogy mindig a harmadik szín jelzi az akaratszerű elemet. Itt például, a bal oldalon, kicsit megfeszül, és itt a szájon túl, itt pedig (egy másik ábrán) a homlok feszül meg, a homlok izmai feszülnek meg. Ez aztán - ebből az enyhe megfeszítésből kiindulva, minthogy ez kisugárzik az egész organizmusba - az egésznek egyfajta bensőséges jelleget ad. És ebből a mozgásból, amelyet az alapszín fejez ki, az érzelmi árnyalatból, amit a második szín juttat kifejezésre, és ebből az akarati elemből - az egész akarati elem, de itt az akarat még határozottabban érvényesül - ebből áll össze a tulajdonképpeni euritmiai művészet.

Ezért, ha az ember euritmiailag meg akar ragadni valamit, az emberből ki kell szűrnie a csupán euritmiai elemet. Ha itt olyan ábrák lennének, amelyeknek szépen kifestett orruk, szemük és szájuk lenne, akkor ezek szép festmények lennének, az euritmiánál azonban nem erről van szó, csak azt alakítottuk ki és festettük meg, ami az euritmizáló embernél euritmiai jellegű.

Az euritmizáló embernél az arckifejezés nem lényeges. Nem ez a fontos. Természetesen az egészségesen euritmizálónál az örömteli mozgáshoz nem járul mogorva arc, de ez akkor is így van, amikor az ember beszél. Nem arra törekszünk, hogy az arc fiziognómiája ne legyen euritmiai jellegű. Például: tehet valaki egy A-mozgást azáltal, hogy a szemtengelyét kifelé tartja. Ez euritmiás, ez megy. Az viszont már nem megy, hogy valaki - ahogy ez a mimika művészeténél történik - a szemét forgassa, ami grimaszként jelenik meg, és az arcnak sajátos mimikai kifejezést ad. Az euritmizálónál mindennek euritmiai jellegűnek kell lennie.

Ezért itt egyfajta kifejező formában azt bontakoztatjuk ki az emberből, ami csak euritmia, minden mást elhagyunk, és ezen a módon tulajdonképpen csak egy művészi kifejezést kapunk. Mert minden művészetben azt juttatja kifejezésre az ember bizonyos művészi eszközökkel, amit az a művészet ábrázolni akar. Egy szobrot nem lehet beszéltetni, a száj és az egész arc formájában tehát azt kell kifejezésre juttatni, amit lelkileg ki akarunk fejezni. Itt sem szükséges, hogy az embert naturalista módon ábrázoljuk, hanem azt kell megjelenítenünk, ami euritmiaként közvetlenül kibontakozik.

Természetesen, amikor fátyolról beszélek, ezt nem lehet minden egyes hang szerint cserélni, az ember azonban fokozatosan úgy találja, hogy ha egy költemény érzelmi árnyalataiba, hangulatába beleéli magát, akkor az egészre az A-hangulat vagy a B-hangulat lesz jellemző, és így ennek megfelelően választja ki a fátyol színét.

Ugyanígy van ez a színek kialakításánál. Itt minden egyes hang esetében fátylat, formát és színösszeállítást ábrázoltam. Minden egyes költeménynél meg kell, hogy legyen az alaphang. Ez az alaphang aztán meghatározza a fátyolszínt, egyáltalán az egész összhangot, amit a költemény folyamán meg kell tartanunk. Különben a hölgyeknek folytonosan fátylat kellene cserélniük, az egyiket eldobni, a másikat felvenni, a dolog még bonyolultabb lenne, mint amilyen már most is, és az emberek azt mondanák, hogy még kevesebbet értenek belőle. De az az igazság, hogy ha van egy alaphangulat, akkor ezt az egész költemény folyamán meg lehet tartani, és csak a mozgásokat változtatva megyünk át az egyik hangtól a másikig, az egyik szótagtól a másikig, az egyik hangulattól a másikig és így tovább.

Minthogy ma célom pedagógiai-didaktikai, ezeket az euritmiafigurákat olyan sorrendben állítottam össze, hogy azok úgy kövessék egymást, ahogy a gyerekek a hangokat tanulják. A gyermek kiskorától fogva úgy tanulja a hangokat, hogy az első hang lényegében az, amelyik A-ként hangzik. Ezt a sort követve, hozzávetőlegesen persze, mert a gyermeknél minden lehetséges eltérés előfordul, de mégis általában a következő sorrendben sajátítják el a magánhangzókat: A, E, O, U, I. Ha így gyakoroltatjuk az euritmia látható nyelvét a gyerekkel, akkor ez olyan, mint annak feltámadása, amit a gyermek teljes lényével átél a hangok tanulásánál - egyfajta feltámadás egy más szinten. A gyermek ebben az euritmiai nyelvben még egyszer átéli azt, amit már korábban átélt. Ezzel az egész ember megerősíti azt, ami a szavakban rejlik.

A mássalhangzóknál aztán a gyermek megtanulja az M, B, P, D, T, L, N hangokat - itt még egy NG-nek is kellene lennie, mint például a „gingen” szóban, ez még nincs kialakítva -, aztán az F, H, G, S és R hangokat. Az R titokzatos betű, tulajdonképpen három formában él a nyelvben, ezt csak utolsóként tanulják meg a gyerekek. Van egy ajak-R, egy nyelv-R és van egy, amelyet egészen hátul ejtünk ki.

Amit tehát a gyermek a beszédnél az egyes szervekben, a beszédszervben és az éneklőszervben megtanul, azt át lehet vinni az egész emberre, és látható beszéddé lehet alakítani.

Aztán, ha némi érdeklődés mutatkozna ez iránt az expresszionista művészet iránt, akkor mást is megjeleníthetünk, mint például öröm, szomorúság, ellenszenv, rokonszenv és hasonlókat, ami az euritmiában mind ábrázolható. Az euritmiában nemcsak a nyelvtan, hanem a retorika is kifejeződik. Ezt mind kialakíthatjuk. Láthatjuk aztán, hogy ennek a szellemi-lelki tornának, amely nemcsak fiziológiailag hat az emberre, hanem szellemileg-lelkileg és testileg is alakítja az embert, ténylegesen egyrészt pedagógiai-didaktikai, másrészt művészi értéke van.

Engedjék meg, hogy csupán zárójelben hozzátegyem, hogy ezek az ábrák az euritmiát tanulók számára az euritmiaórák után memorizálásra szolgálhatnak. Mert ne gondolják, hogy az euritmia valami könnyű dolog, amit néhány óra alatt el lehet sajátítani. Az euritmiát valójában alaposan meg kell tanulni, de az ilyen ábrák az ismétlést szolgálják azok számára is, akik további elmélyülést keresnek az euritmiai művészetben. Ezekben a formákban, amelyeket viszonylag egyszerűen alakítottak ki és festettek be, nagyon sok minden rejlik.

Ezt akartam ma elmondani az euritmia művészetéről, amely illeszkedik azokhoz a pedagógiai-didaktikai elvekhez, amelyek ápolását keressük a Waldorf-iskolában.

  Hiba és javítás beküldése... Megjelölés olvasottként